Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy

Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být reprodukována ani šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu nakladatele. Neoprávněné užití této knihy bude trestně stíháno.

prof. PaedDr. Stanislav Bendl, Ph.D. a kolektiv

VYCHOVATELSTVÍ (ukázka)

Učebnice teoretických základů oboru

Vydala Grada Publishing, a.s.

U Průhonu 22, 170 00 Praha 7

tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400

www.grada.cz

jako svou 5864. publikaci

Autorský kolektiv:

prof. PaedDr. Stanislav Bendl, Ph.D.

PhDr. Veronika Blažková, Ph.D.

PhDr. Marie Linková, Ph.D.

PhDr. Jarmila Mojžíšová, Ph.D.

PhDr. Jiřina Pávková PhDr.

Ivo Syřiště, Ph.D.

PhDr. Michal Zvírotský, Ph.D.

Recenzovali:

doc. PhDr. Jiří Dvořáček, CSc.

prof. PhDr. Alena Vališová, CSc.

Odpovědná redaktorka Lucie Procházková

Sazba a zlom Milan Vokál

Návrh a zpracování obálky Antonín Plicka

Počet stran 312

Vydání 1., 2015

Vytiskla Tiskárna v Ráji, s.r.o.

© Grada Publishing, a.s., 2015

Cover Design © fotobanka Allphoto

ISBN 978-80-247-9763-2 (ePub)

ISBN 978-80-247-9762-5 (pdf)

ISBN 978-80-247-4248-9 (print)

Předmluva

Vychovatelství je atraktivním, ale náročným povoláním, jež klade na své představitele stále nové požadavky a staví před ně nejrůznější výzvy. Zvládat je s profesionálním nadhledem znamená především uvažovat poznatky pedagogických a psychologických věd v souvislosti s každodenní výchovnou realitou. Učit se myslet v pedagogických souvislostech, učit se těžit z pedagogické teorie i praxe, učit se být reflektivním praktikem: to jsou cíle vysokoškolského vzdělávání vychovatelů. Na pomoc všem studentům oboru vychovatelství připravil sedmičlenný kolektiv vysokoškolských učitelů Univerzity Karlovy v Praze – Pedagogické fakulty tuto základní učebnici, která pokrývá podstatnou část pedagogicko-psychologických předmětů oboru.

Tato publikace provede studenty i ostatní čtenáře teoretickými základy oboru a nabídne jim podněty k samostatnému přemýšlení o výchově a vychovatelství. Obsahuje nejdůležitější poznatky obecné a sociální pedagogiky, filozofie výchovy, pedagogiky volného času, multikulturní výchovy, ale i učivo z oblasti sociální psychologie, speciální pedagogiky a teorie funkční gramotnosti. Přehledné a stručné texty jednotlivých kapitol sledují jediný, avšak náročný cíl: zprostředkovat srozumitelnou a zároveň odborně fundovanou formou poznatky, na nichž spočívá kompetenční standard profesionálního vychovatele.

Ve shodě s výše uvedeným však nelze předkládanou publikaci považovat za kompendium, které shrnuje veškeré teoretické poznatky, z nichž vychovatelé při své práci vycházejí. Těch je přirozeně mnohem více a zasahují do celé řady vědních oborů. Je úkolem a výzvou pro každého profesionálního vychovatele soustavně prohlubovat své vzdělání a sledovat nové poznatky nejen ve vědách o výchově. K tomu je zapotřebí studovat nejen učebnice, ale také odborné časopisy, které přinášejí aktuální informace, jež nemohou být do knižních publikací zahrnuty.

Publikace je koncipována jako vysokoškolská učebnice, její jednotlivé kapitoly mají stejnou strukturu, ale odlišný rozsah. Některým oblastem je věnována záměrně větší pozornost, neboť představují pro praktickou činnost vychovatele zásadní zdroj poznatků a námětů – to se týká zejména sociální pedagogiky a výchovných problémů. Každá kapitola je uvedena výčtem klíčových slov, který lze využít i při rychlém opakování učiva – po prostudování příslušné kapitoly by měl student umět tyto pojmy dobře vysvětlit a zasadit do širšího odborného kontextu. Vlastní kapitola je vnitřně členěna tříúrovňovým číslováním podkapitol. V jejím závěru je uveden souhrn, který slouží pro opakování probraného učiva, otázky a úkoly, jejichž smyslem je podněcovat aktivní přístup studujících k pojednávané látce, a konečně seznam literatury doporučené k dalšímu studiu.

Kniha je určena nejen studentům vychovatelství na vysokých a vyšších odborných školách, kteří ji ocení zejména při přípravě na dílčí i závěrečné zkoušky, ale i vychovatelům v praxi a všem těm, kdo hledají spolehlivý zdroj informací o moderním vychovatelství.

1.Úvod: Výchova a vychovatelství

Výchova je jedním z nejsložitějších společenských jevů. Spolu se vzděláváním představuje základní pedagogické jevy, které jsou zároveň předmětem pedagogiky coby vědní disciplíny. Výchova plní řadu funkcí: připravuje jedince k osvojování společenských rolí, uzpůsobuje člověka k sebevýchově, vytváří podmínky pro samostatný rozvoj osobnosti, připravuje jedince k plnění společenských úkolů, přenáší společensko-historické zkušenosti z generace na generaci, vštěpuje lidskou kulturu, pečuje o harmonický rozvoj osobnosti, připravuje pro specifické aktivity a práci, organizuje prostředí a situace, které ovlivňují jedince i skupiny. Tyto úkoly činí z výchovy stěžejní fenomén našeho každodenního světa a z vychovatele mimořádně důležitý subjekt, který má zásadní vliv na životy jednotlivců i na celou společnost.

Kdo je vlastně vychovatelem? Pojem vychovatel lze chápat přinejmenším ve dvojím významu. Zaprvé může být vychovatelem kdokoli či cokoli, kdo nebo co vychovává (např. člověk, prostředí nebo i stroj), tj. záměrně ovlivňuje vychovávaného jedince či skupinu, zadruhé je vychovatelem představitel etablovaného povolání, které figuruje v katalogu profesí a jehož vykonávání vyžaduje odbornou kvalifikaci definovanou zákonem. Tato publikace je určena právě těmto vychovatelům-profesionálům.

Role vychovatele a jeho důležitost spočívá v tom, že vychovatel je v rámci systému a procesu výchovy nositelem cíle a obsahu výchovy. Pokud by vychovatel rezignoval na tuto roli, tj. vzdal se této cílové kategorie, de facto by přestal „fungovat“ jako vychovatel. Fakt, že je vychovatel nositelem cíle výchovy, mimo jiné znamená, že je reprezentantem zájmu společnosti v procesu výchovy mladé generace. Výchova a společnost jsou spojené nádoby. Výchova ve školách a školských zařízeních odráží hodnotový systém společnosti. Posláním vychovatele je rozvíjet a pěstovat u dětí takové vlastnosti, hodnoty a postoje, které prospívají jak vychovávaným (individuální výchovný cíl), tak ostatním lidem, společnosti (sociální výchovný cíl). Pořád platí Komenského teze, že člověk má usilovat o to, aby byl prospěšný sobě i druhým.

Ačkoli dítě v dnešní době není pouhým objektem výchovy, nýbrž i jejím subjektem, ve vztahu vychovatel – vychovávaný, tj. v jejich interakci, je vychovatel aktivnějším činitelem. Je tomu tak zejména proto, že je nositelem cíle (a potažmo i obsahu) výchovy a je zodpovědný za bezpečí a vývoj vychovávaného. Kromě toho je vychovatel osobou, která zná zákonitosti procesu výchovy, zákonitosti vývoje osobnosti a je si vědom vlivu vnějších faktorů na tento vývoj. Je tím, kdo zná a dokáže diagnostikovat kvality a možnosti samotných vychovávaných jedinců, je profesionálem, který dokáže pracovat se skupinou a její dynamikou.

Přestože považujeme za konečný cíl výchovy sebevýchovu, přestože zastáváme stanovisko, že základním smyslem výchovy je stimulovat jedince, aby usiloval o své sebezdokonalení, vlastní autenticitu a vnitřní integritu, přestože se domníváme, že úkolem vychovatele je s postupujícím věkem dítěte spíše organizování činností a podmínek výchovy, tj. pedagogizace prostředí, než přímé výchovné působení, logika výchovy i běžná výchovná zkušenost ukazuje, že vychovatel je (zejména v počátečních obdobích vývoje dítěte) aktivnějším výchovným činitelem, neboť je iniciátorem a cílevědomým usměrňovatelem aktivit dítěte, motivujícím prvkem, činitelem a spolu s tím i hodnotitelem těchto aktivit a jejich výsledků. Těžiště dnešní výchovy spatřujeme v interakci vychovatele a vychovávaného při zachování vedoucí role vychovatele, která vyplývá z odpovědnosti za zdravý a přirozený vývoj dítěte (i ve smyslu utváření individuality a zároveň socializované osobnosti) a za jeho bezpečnost. Dítě je v tomto pojetí nejen objektem výchovy, ale také jejím subjektem, který má významný podíl na svém vlastním utváření.

Pokud má být výchova účinná, potom je třeba, aby všechny klíčové instituce, respektive faktory, které se na výchově podílejí, koordinovaly svou spolupráci. Tím je možno předejít dezintegraci osobnosti dítěte. Jednou z klíčových úloh (rolí) vychovatele je z tohoto důvodu koordinace klíčových mediátorů společenského vlivu, tj. rodiny, školy, lokálního prostředí, popř. prostředí vrstevnického.

Povolání vychovatele zahrnuje výchovu a péči o děti, mládež a někdy i dospělé mimo rámec školy, respektive školního vyučování, například ve školní družině, domově mládeže, internátu, středisku výchovné péče či výchovném ústavu. Obecně řečeno, vychovatelé pracují ve školách a ve školských zařízeních, kde organizují celkový režim příslušného zařízení, provádějí kontrolu jeho dodržování, plánují a organizují činnost dětí a mládeže ve volném čase. Prostřednictvím různě zaměřených činností (tělesně, duševně, výtvarně, hudebně, řemeslně a jinak orientovaných) usilují o rozvoj vloh a schopností dětí a mládeže, celkový rozvoj jejich osobnosti. Vychovatelé běžně vedou různé zájmové kroužky, organizují výlety a různé poznávací a kulturní akce. Vychovatelé se v rámci výkonu své profese zaměřují na sledování a posuzování (diagnostikování) vlastností a chování dětí a mládeže, jejich postojů a názorů. Vychovatelé se snaží pracovat jak se skupinou dětí a mládeže jako s celkem, tak s jednotlivými dětmi, vůči kterým uplatňují individuální přístup.

Vychovatel realizuje výchovně-vzdělávací činnost, která se zaměřuje jak na celkový, tak na specifický rozvoj osobnosti dětí a mládeže (žáků a studentů), případně dospělých a na jejich zájmové vzdělávání, a to v souladu s výchovně-vzdělávacím programem příslušného zařízení (školní družiny, školního klubu, domova mládeže, internátu aj.). Činnosti vychovatele v těchto zařízeních (školských výchovných a ubytovacích zařízeních) lze rozdělit do několika oblastí.

■Administrativní činnosti: vedení evidence o docházce, pedagogické činnosti a hodnocení výsledků dětí a mládeže.

■Organizační činnosti: organizace režimu příslušného zařízení, kontrolu jeho dodržování, plánování a organizování činností dětí a mládeže ve volném čase, organizování výletů, poznávacích a kulturních akcí.

■Koordinační činnosti: koordinace činností vychovatelů ve výchovných skupinách, respektive odděleních, koordinace protidrogové prevence v rámci příslušného zařízení.

■Metodické činnosti: tvorba výchovných a vzdělávacích dokumentů (programů, materiálů), evaluačních nástrojů, preventivních programů, vytváření programů integrace a inkluze dětí a mládeže se speciálními vzdělávacími potřebami v rámci daného školského zařízení, navrhování cílených opatření k optimalizaci procesu výchovy a vzdělávání v rámci školy, respektive školského zařízení.

■Diagnostické činnosti: posuzování individuálních zvláštností a potřeb dětí a mládeže.

■Přímá výchovná a vzdělávací činnost: podněcování osobního rozvoje dětí a mládeže prostřednictvím tělesně, duševně, kognitivně, sociálně, výtvarně, hudebně, sportovně, řemeslně a jinak orientovaných činností, výchova k hodnotám, spolupráci a toleranci.

Obecnými předpoklady pro úspěšný výkon povolání vychovatele jsou odborná kvalifikace, kladný vztah k dětem a mládeži, organizační schopnosti, schopnost (potencionalita) být přirozenou autoritou, komunikační dovednosti, kultivovaný projev a vystupování, důslednost, velkorysost, smysl pro humor, tvořivost a schopnost improvizace. Důležitou kvalitou (charakteristikou) vychovatele je schopnost neustálého seberozvoje a schopnost tvořivého reagování na nové a neustále se měnící podmínky. Tvořivost ve výše uvedeném smyslu je svým způsobem klíčovým rysem či požadavkem na vychovatele, neboť vychovatel pracuje s vysoce dynamickými činiteli výchovného procesu, především s rozvíjejícím se (a tudíž proměňujícím se) dítětem a proměňujícími se podmínkami výchovy.

Vychovatel je podle zákona č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů, pedagogickým pracovníkem, který vykonává přímou pedagogickou činnost. Předpokladem pro výkon činnosti vychovatele je plná způsobilost k právním úkonům, bezúhonnost, zdravotní způsobilost, prokazatelná znalost českého jazyka a odborná kvalifikace.

Cest k dosažení odborné kvalifikace vychovatele je podle platného zákona několik. Nejnižší přípustné vzdělání pro vychovatele je úplné střední s maturitou, a to buď v oboru vychovatelství, nebo pedagogika volného času. Pokud zájemce o práci vychovatele absolvoval jiný středoškolský obor, může si odborné vzdělání doplnit formou akreditovaného kurzu celoživotního vzdělávání (zaměřeného na vychovatelství, pedagogiku volného času, sociální pedagogiku nebo učitelství), případně jen jednotlivou zkouškou (vystudoval-li na střední škole učitelství pro předškolní vzdělávání). Dále je možné kvalifikaci vychovatele získat studiem vyšší odborné školy, a to v oborech vychovatelství, pedagogika volného času, sociální pedagogika nebo speciální pedagogika. Absolventi jiných oborů vyššího odborného studia si mohou vychovatelskou kvalifikaci doplnit studiem pedagogiky v rámci celoživotního vzdělávání. Do třetice je možné nabýt kvalifikaci pro práci vychovatele vysokoškolským studiem v oblasti pedagogických věd. Absolventi ostatních vysokoškolských oborů si mohou kvalifikaci doplnit studiem pedagogiky v rámci celoživotního vzdělávání. Tímto studiem pedagogiky se rozumí vzdělání získané studiem ve vzdělávacím programu akreditovaném pro další vzdělávání pedagogických pracovníků a uskutečňovaném vysokou školou nebo zařízením pro další vzdělávání pedagogických pracovníků, které je obsahově zaměřené na pedagogické a psychologické disciplíny.

Vychovatel, který vykonává přímou pedagogickou činnost ve školském výchovném a ubytovacím zařízení nebo v jeho oddělení zřízeném pro děti a žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, ve školském zařízení pro výkon ústavní nebo ochranné výchovy nebo středisku výchovné péče, musí mít též vzdělání v oboru speciální pedagogika.

Všechny kategorie pedagogických pracovníků, tedy i vychovatelé, mají po dobu výkonu své pedagogické činnosti zákonnou povinnost dalšího vzdělávání, kterým si obnovují, udržují a doplňují kvalifikaci. Toto vzdělávání se obvykle realizuje formou účasti na programech dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků, které pořádají vysoké školy či jiná zařízení, a také samostudiem. Povinnost dalšího vzdělávání je dnes samozřejmou součástí řady profesí a povolání, v případě pedagogických pracovníků je ještě umocněna požadavkem, aby tito pracovníci vedli k celoživotnímu učení i své svěřence.

2.Pedagogika – moderní věda o výchově

Michal Zvírotský

„Výchova je všude, kam se podíváte! Výchovou je všechno, život i smrt, záchrana i zánik…výchova rozhoduje o osudech člověka…“

(Vissarion Grigorjevič Bělinskij)

KLÍČOVÁ SLOVA

pedagogika ● paradigmata v pedagogice ● výchova ● vzdělávání ● edukace ● pedagogická terminologie ● pedagogičtí pracovníci ● vzdělávací systém

2.1Co je to pedagogika?

Pedagogika je věda o výchově. Jako vědní obor je poměrně mladá, i když předmět jejího zájmu – výchova – byl a je základním kamenem každé lidské společnosti. A bylo tomu tak nepochybně ještě dříve, než vznikl člověk ve své dnešní podobě. Pedagogika v současném pojetí se nezabývá pouze výchovou dětí, jak naznačuje její název (pais – dítě, gogein – vést), ani se nesoustředí pouze na svět školy, jak se často domnívá laická veřejnost. Pedagogika je vědou o výchově a výchova je fenomén takřka všudypřítomný. Můžeme ji pozorovat v rodině, ve škole, na pracovišti i při zábavě – všude tam, kde člověk není sám. Jak známo, v dnešní postmoderní době není člověk téměř nikdy sám, neboť se obklopuje médii, která mohou druhou stranu výchovného procesu zprostředkovat. Výchova probíhá po celý život člověka a každý se s ní setkává jak v roli vychovávaného, tak v roli vychovávajícího. Člověk nepřestává být subjektem výchovy ani tehdy, když si svou účast ve výchovném procesu neuvědomuje. Výchova je funkcí života, slovy Vlastimila Pařízka. Tyto okolnosti činí z pedagogiky nesmírně důležitý zajímavý obor, jehož poznatky jsou pro současnou učící se společnost nepostradatelné. Nic na tom nemění ani poněkud zkreslený obraz, který pedagogika stále ještě má v očích veřejnosti.

Snad každý vzdělaný člověk má určité reálné povědomí o tom, co je a čím se zabývá například matematika nebo sociologie. Stejně tak fyzika, geografie, ekonomie a jiné vědy. Na otázku po podstatě pedagogiky však můžeme dostat roztodivné odpovědi, a to i od lidí vzdělaných a sečtělých. Mnozí si i dnes představují pedagogiku jako soubor návodů na výchovu a vzdělávání, jakýsi receptář pro učitele a vychovatele, seznam pouček a zásad, které má znát ten, kdo vyučuje a vychovává. V očích mnoha lidí je pedagogika výhradně záležitostí školy a výchovných institucí a její prestiž není nejvyšší. Každý si ostatně může ve svém okolí udělat malý průzkum a přesvědčit se sám. Studenti Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze v rámci semináře Obecné pedagogiky uspořádali anketu mezi náhodně vybranými respondenty, kterým položili zdánlivě prostou otázku: „Co je to pedagogika?“ Z několika desítek odpovědí vybíráme tři typické:

■„To je to, co musí umět učitel, aby moh‘ učit děti.“ (Adam, 14 let, žák základní školy)

■„Rádobyvěda o výchově.“ (Boleslav, 47 let, strojní inženýr)

■„Dneska se ze všeho dělá věda, to za našich mladejch let si uměli učitelé udělat ve třídě pořádek.“ (Cecílie, 62 let, prodavačka)

Pedagogika od počátku svého vzniku (tedy od vydělení z filozofie, ke kterému mohlo dojít nejdříve v 17. století) čelila nejrůznějším výtkám a narážkám na svou nevědeckost. Představitelé jiných, na univerzitách již etablovaných věd pedagogice vytýkali, že nemá vlastní obor, a proto pouze přejímá poznatky jiných nauk, nedisponuje svébytnými metodami apod. Na univerzitách se proto pedagogika prosadila poměrně pozdě, v českých zemích ji poprvé přednášel až na konci 19. století Gustav Adolf Lindner, první univerzitní profesor pedagogiky. Vědní charakter pedagogiky je však nutné i dnes, jak se zdá, obhajovat a vysvětlovat. Nejprve je však třeba upřesnit, co se rozumí slovem věda. Existují různé přístupy a definice vědy. Velmi inspirativní a vlivné je i v dnešní době vymezení od Thomase S. Kuhna (1962), který definoval vědu jako „výzkum pevně zakotvený v jednom či více minulých vědeckých výdobytcích, které určitá vědecká komunita přijímá jako základ pro budoucí praxi“. Jinými slovy a poněkud zjednodušeně lze také konstatovat, že věda je to, co za vědu považují vědci sami. Velmi tedy záleží na místním a časovém kontextu. Je například astrologie vědou? Ne. Drtivá většina dnešních vědců (a zdaleka ne jen astronomů a fyziků, ale i představitelů jiných přírodních i společenských věd) se jistě shodne na tom, že hvězdopravectví je počínání zcela mimovědecké. Jinak tomu bylo ve středověku – tehdejší učenci ve své většině vědeckou povahu předpovídání osudů lidí z postavení hvězd nezpochybňovali, a proto astrologie vědou byla. Pozůstatkem tohoto pojetí je ostatně i její název (aster – hvězda, logos – nauka, věda). Proč nemá pedagogika ve svém názvu slovo logos, které by poukazovalo na její vědní povahu? Pravděpodobně proto, že původní pedagogové nebyli teoretici a badatelé, ale ryzí praktici – vychovatelé a průvodci (paidagogos – otrok doprovázející děti).

Dnešní vědci se tedy shodují na tom, že pedagogika je věda, a někteří dokonce soudí, že jejím účelem je „být normální vědou“ (Průcha, 2009). Za normální vědu se považuje taková, která je – ve shodě se zmíněnou definicí T. S. Kuhna – zakotvena ve výzkumu a má za úkol rozhojňovat lidské poznání reality. Taková normální věda je vyvíjející se systém, který se mění s každým dalším poznatkem. Věda musí mít jasně vymezený a bezprostředně nebo pomocí určitých prostředků uchopitelný předmět, který zkoumá pomocí vlastních metod anebo pomocí metod jiných věd. Výsledkem tohoto zkoumání je pak systém metodicky podložených objektivních vět – zákonů dané předmětné oblasti. Věda v rámci své metodiky vytváří předpoklady, hypotézy a teorie, konstatuje různé stupně jistoty (pravidla, zákony). Má svůj specifický jazyk a také infrastrukturu (instituce, organizace, odborné časopisy atp.). Je zřejmé, že současná pedagogika těmto kritériím vyhovuje, neboť má svůj jasně definovaný a uchopitelný předmět, kterým je výchova. Zkoumá ho za pomoci vlastních metod i metodami jiných věd (psychologie, sociologie, antropologie aj.) a vytváří vlastní teorie, ze kterých plynou určité zákonitosti. Infrastruktura soudobé české pedagogické vědy čítá řadu výzkumných pracovišť, vědeckých organizací i časopisů. Je-li tedy pedagogika normální vědou, srovnatelnou ve svých cílech, metodách a přínosech například s psychologií nebo sociologií, měla by mít také svá paradigmata. Paradigmatem se rozumí určitý převládající model, soubor metod či přístupů, ze kterých vyrůstá teorie, která spojuje určitou komunitu vědců. Pokud se daří vykládat realitu s pomocí existujícího paradigmatu, je vše v pořádku a věda se nachází ve stádiu „normální vědy“. Když začne přibývat poznatků, které nejsou s dosavadním paradigmatem slučitelné, dochází ve vědě ke krizi, která může vyústit ve vědeckou revoluci. Tak popsal vývoj vědy již zmíněný T. S. Kuhn. Dobře si to můžeme představit na příkladu přírodních věd, v nichž je v každé době zpravidla platné jen jedno paradigma vztahující se k určité oblasti (Země je placatá či Země je kulatá). Kdo se s vůdčím paradigmatem neztotožňuje, není vědeckou komunitou respektován, což v minulosti mohlo mít pro dotyčného i fatální důsledky. Změna takového velkého paradigmatu pak bývá bouřlivá, neboť znamená opravdovou revoluci v uvažování a názoru na svět. Sociální vědy (a tedy i pedagogika) jsou považovány za vědy synchronně multiparadigmatické, tzn. vždy v nich existuje několik paradigmat vedle sebe. Sociální vědci se tedy patrně nikdy neshodnou na jednotném pojetí předmětu a metod své vědy. V sociologii vedle sebe existuje například paradigma faktualistické (předpokládá, že realita je na jedinci nezávislá) i paradigma definiční (větší důraz než na realitu klade na to, jak si lidé skutečnost vykládají). V psychologii můžeme za velká paradigmata označit kupříkladu behaviorismus či psychoanalýzu. Také v pedagogice existovalo a existuje vždy několik paradigmat vedle sebe. V letech 1948–1989 byla u nás prosazována výhradně pedagogika marxistická, která se vymezovala vůči veškeré pedagogice nemarxistické, buržoazní. Dnes můžeme v naší pedagogické teorii rozlišit dvě velká paradigmata – pedagogiku tradiční a pedagogiku moderní.

„Pedagogika je věda; jako každá věda má svůj předmět, tj. určitou oblast vědeckého poznání. Vznik a rozvoj kterékoli vědy je vždy vyvolán praktickými potřebami společnosti. Vznik pedagogiky byl vyvolán potřebou společnosti lépe připravit dorůstající generace k společenské výrobě a jejímu rozvoji.“

(Iljinová, 1972)

Z této ukázky je patrná rétorika dialektického materialismu, který odkazoval k potřebám společnosti, nutnosti rozvoje společenské výroby atp. Jde o vymezení tzv. marxistické pedagogiky. Jakýkoli jiný přístup byl tehdy pokládán za buržoazní a v tomto kontextu takovými byly i oba přístupy uvedené níže.

„Paedagogika jest vědou o vychování. Co do formy je to věda praktická, neboť nespokojuje se s fakty a úkazy, jak přirozenost je podává, nýbrž usiluje o jejich účelnou změnu. Co do látky svých poznatků tato věda praktická má theoretický podklad svůj ve vědách přírodních i duchovědách dle toho, zda se týká výchovy tělesné či duševní člověka vůbec.“

(Ottův slovník naučný, 1902)

Toto vymezení pedagogiky představuje přístup tradiční, ve kterém je pedagogika považována za hybatele žádoucích změn. Odhlédneme-li od poněkud archaického jazyka, není to přístup ani dnes neobvyklý.

„Účelem pedagogiky je být normální vědou. To znamená mít rozvinuté atributy, které normální vědu charakterizují, tedy: jasně vymezený předmět bádání a jeho teorii, výzkum a jeho metodologii, infrastrukturu s podpůrnými institucemi pro fungování vědy.“

(Průcha, 2009)

V této ukázce je patrný moderní přístup, jenž se uplatňuje i v přírodních vědách – pedagogika je zde vymezena jako věda, která má za úkol zkoumat, nikoliv měnit realitu, v tomto případě edukační, a to standardními vědeckými postupy.

Tradiční pedagogika odpovídá normativnímu paradigmatu, předmět svého zájmu nazývá výchovou a vzděláváním. Jedná se o přístup preskriptivní (předepisující), nejde zde jen o nestranný popis reality, ale především o vytyčování cílů, formulaci norem a určování pravidel. Je to přístup spíše filozofující, tedy nevědecký. Riziko ztráty vědeckého charakteru pedagogiky je při důsledném uplatňování tohoto paradigmatu nevyhnutelné. Pedagog, který se ztotožňuje s tímto přístupem, sice usiluje o poznání výchovy, ale na základě svého hodnotového systému, svých zkušeností a znalostí, případně na základě určité přijaté ideologie hodlá výchovu také měnit.

Moderní pedagogika odpovídá explorativně-explanačnímu paradigmatu a předmět svého zájmu označuje jako edukaci (edukační realitu). Jde o přístup deskriptivní (popisující), a to po vzoru přírodních věd, které realitu pouze zjišťují (explorace) a vysvětlují (explanace). Tento přístup je založen na výzkumu. Vědec nemá zpravidla ambici předmět svého badatelského zájmu měnit či zlepšovat; otázka, co je dobré (krásné, žádoucí…), je z vědeckého hlediska irelevantní. Právě tato hodnotová neutralita, která tolik svědčí vědám přírodním, může být ve vědách o člověku a společnosti nebezpečná. Pedagog, který přijal za své toto paradigma, usiluje pouze o poznání a správný výklad výchovné skutečnosti. Hodnocení, zda je tato skutečnost správná nebo nesprávná, přenechává jiným anebo se ho ujímá v jiné než badatelské roli (např. jako rodič).

Definice pedagogiky (pedagogické vědy) vždy vychází z určitého paradigmatu, jak vyplývá již z ukázek uvedených výše. V současné pedagogické teorii nalezneme mnoho rozmanitých definic, které akcentují různé charakteristiky nebo úkoly této vědy. Zde jsou tři příklady definic, které můžeme najít v české pedagogické literatuře:

„Předmětem zkoumání pedagogických věd jsou stavy, procesy a výsledky výchovného a vzdělávacího působení prostřednictvím cílevědomých vlivů při formování osobnosti jedince, skupin i celé populace ve společenských podmínkách.“

(Krejčí, 1991)

„Pedagogika je společenská věda, která zkoumá podstatu, strukturu a zákonitosti výchovy a vzdělávání. Objasňuje výchovné jevy, procesy a systémy, v nichž probíhá cílevědomé, záměrné působení vychovatele, učitele, rodičů a dalších činitelů v aktivní interakci s vychovávaným subjektem. Studuje a kriticky hodnotí myšlenkové dědictví minulosti, sleduje vývoj školství, výchovy a vzdělávání v zahraničí a ve spolupráci s dalšími vědními disciplínami formuluje nové vývojové trendy pro různé oblasti výchovy a vzdělávání.“

(Švarcová, 2005)

„Pedagogika je jednou z vědních disciplín, která zkoumá významnou součást společenské skutečnosti – výchovu, vzdělání, vyučování, školské systémy, záměrné ovlivňování vývoje osobnosti člověka.“

(Hladílek, 1994)

Pedagogické poznatky nacházejí v současné době široké uplatnění, a to zdaleka nejen ve školství. Společnost, která se považuje za učící se, jejíž ekonomika je založena na znalostech, výzkumu a inovacích, přirozeně využívá pedagogickou vědu v různých oblastech lidské činnosti. Kromě školství a mimoškolního vzdělávání je to především oblast politického a ekonomického rozhodování, tedy státní správa a samospráva, sociální politika, zdravotnictví a kultura. Bez pedagogických poznatků by nebylo možno koncipovat školní ani mimoškolní výchovu a vzdělávání, zdravotní a sociální péči, rekreační a sportovní projekty, personální práci ve firmách, aktivní politiku zaměstnanosti ani organizaci vězeňství a další činnosti. Pedagogové nejrůznějších kategorií a specializací působí dnes ve státní správě, soukromých podnicích i v nevládních organizacích a poptávka po jejich službách stále stoupá. Pedagogické poznatky nacházejí v neposlední řadě další uplatnění ve světě vědy, kde rozhojňují lidské poznání a přispívají k vědeckému diskursu, který je dnes ve všech oblastech výrazně interdisciplinární.

2.1.1Současná česká pedagogika a její infrastruktura

Jaká je současná česká pedagogika? Můžeme konstatovat, že se již plně vyrovnala s ideologickými deformacemi, které získala tak jako jiné sociální vědy v době totality. Usiluje o mezinárodní spolupráci, obnovuje a rozvíjí vazby na zahraniční odborné komunity. Velká pozornost je v současné pedagogice věnována rozvoji metodologie a posilování empirického výzkumu, který byl v minulých dekádách poněkud zanedbáván. Stejně tak je posilována dříve opomíjená interdisciplinarita a mezioborová spolupráce. S tím souvisí formování pedagogické vědecké komunity a budování potřebné infrastruktury – vytvářejí se nové výzkumné týmy, přibylo pedagogických časopisů zaměřených na teorii a výzkum, celkově došlo k oživení vědeckého života v pedagogice. Je třeba však upozornit i na četná slabá místa české pedagogiky. Mnohá z těch, na která před více než deseti lety poukázala Eliška Walterová (2003), přetrvávají dodnes. Jde například o nízký kredit pedagogiky u odborné i laické veřejnosti, defenzivnost oboru, která se projevuje v „neviditelnosti“ pedagogické teorie a jejích výsledků. Dále přetrvávají některé problémy pedagogické vědecké terminologie a především problematický vztah pedagogické teorie a praxe. Tento vztah je bohužel problematický principiálně: pedagogická praxe, tedy výchova a vzdělávání, probíhá téměř všude – ve školách všech typů a stupňů, ve školských a mimoškolských zařízeních, v rodinách a jiných institucích, kdežto pedagogická teorie se pěstuje většinou pouze na akademické půdě. Vychovává téměř každý, ale jen málokdo se zabývá pedagogickou teorií. Jak poznamenává Vladimír Štverák (2007), sdílí pedagogika v určitém smyslu obdobný osud jako medicína. O jejích otázkách píší mnohdy i laici bez hlubších odborných studií, pouze podle vlastní zkušenosti. Každý přece někdy navštěvoval školu! Mezi pedagogy-praktiky (vychovateli, učiteli aj.) a pedagogy-teoretiky existují i nezanedbatelné komunikační bariéry způsobené mimo jiné již zmíněnou problematickou odbornou terminologií. Jednoduše řečeno, jiným jazykem hovoří pedagogické teorie, jiným pedagogická praxe. Učitelům a vychovatelům by bylo možno vytýkat, že nerespektují současné vědecké poznatky, nezajímají se o výsledky pedagogické vědy, projevují malou sounáležitost s pedagogikou jako vědní disciplínou, přeceňují praxi a podceňují teorii. Naopak vědcům a pedagogickým výzkumníkům bývá vytýkáno, že žijí v izolaci od reálného světa výchovy a vzdělávání, že přeceňují teorii na úkor praxe a nedokážou na vysokých školách připravit budoucí učitele a vychovatele na každodenní školní život a jeho problémy. I přes naznačené nedostatky je v současné době česká pedagogika plnohodnotnou vědní disciplínou, která se vyrovnává s podobnými problémy a čelí obdobným výzvám jako jiné vědy o člověku a společnosti.

Každá samostatná věda musí mít vedle svého předmětu, jazyka a metodologie také soustavu organizací, institucí a médií, kterou obvykle nazýváme infrastrukturou vědy. Je to systém, který zabezpečuje vědecký život a komunikaci ve vědecké obci. Patří sem především nejrůznější zdroje vědeckých informací. Pedagogické poznatky jsou vytvářeny pomocí pedagogického a jiného výzkumu, který se dnes pěstuje především na vysokých školách. K uchovávání a zveřejňování pedagogických poznatků slouží periodická a neperiodická literatura. Periodickou literaturou rozumíme především časopisy, bulletiny, ročenky, periodické sborníky a další publikace, které jsou zdrojem aktuálních pedagogických informací. Přinášejí obvykle výzkumné studie, diskusní příspěvky, recenze knih, zprávy z vědeckých setkání apod. Současná česká pedagogická periodika je možné rozdělit na vědecká, která publikují především výzkumné zprávy (např. časopisy Pedagogika, Pedagogická orientace, Orbis scholae), a prakticky zaměřená, která obsahují zejména popularizující články, zprávy a komentáře k aktuálnímu dění ve školství (např. časopisy Učitelské noviny, Rodina a škola, Informatorium 3–8). Na pomezí těchto dvou kategorií jsou periodika specializovaná na konkrétní vyučovací předměty (např. časopisy Biologie – chemie – zeměpis, Výtvarná výchova, Cizí jazyky aj.). I pro českou pedagogiku mají velký význam zahraniční a mezinárodní pedagogická periodika (např. časopisy The New Educational Review, American Educational Research Journal, British Journal of Educational Technology).

Neperiodickou literaturou jsou především vědecké monografie a další knižní publikace, jako jsou sborníky, učebnice nebo skripta. Pro pedagogickou vědu má značný význam také encyklopedická a slovníková literatura. Některé publikace tohoto typu nalezne čtenář v seznamu doporučené literatury na konci kapitoly. Pedagogické publikace, periodické i neperiodické, jsou zpracovávány, uchovávány a zapůjčovány v knihovnách. V České republice působí několik knihoven specializovaných na pedagogickou literaturu. Předně je to Národní pedagogická knihovna Komenského se sídlem v Praze. Je to ústřední vědecká knihovna pro pedagogiku a školství; její fond čítá více než 450 tisíc titulů, odebírá stovky periodik a vytváří několik databází, zejm. Pedagogickou bibliografickou databázi, na jejímž základě vydává šestkrát ročně přehled pedagogické literatury. Dále je třeba zmínit Pedagogickou knihovnu Moravské zemské knihovny v Brně, velké víceoborové knihovny v krajských městech (tzv. státní vědecké knihovny) a knihovny pedagogických fakult.

Důležité místo v infrastruktuře pedagogické vědy zaujímají pedagogické vědecké organizace, které sdružují vědce, výzkumníky a někdy i praktiky zabývající se pedagogikou a školstvím. K nejvýznamnějším v České republice patří Česká asociace pedagogického výzkumu (ČAPV), jež je členem Evropské asociace pedagogického výzkumu (EERA) a Česká pedagogická společnost. Vedle těchto velkých organizací působí řada menších odborných společností. Činnost těchto subjektů spočívá především v organizování vědeckého života, pořádání konferencí, sympozií a kulatých stolů. Péčí některých z nich vycházejí i významné pedagogické publikace. Součástí infrastruktury pedagogické vědy jsou v neposlední řadě pracoviště, na kterých se pedagogika pěstuje, a výsledky bádání se předávají studentům. V současné době neexistuje výzkumný ústav pro pedagogiku v rámci Akademie věd ČR, základní i aplikovaný výzkum v pedagogických vědách je rozvíjen především na vysokých školách. Děje se tak na katedrách a dalších pracovištích pedagogických i jiných fakult. Pedagogické vědy se vyučují nejen na vysokých školách, ale též na řadě vyšších odborných a středních odborných škol.

Obsah

Předmluva

1 Úvod: Výchova a vychovatelství

2 Pedagogika – moderní věda o výchově

2.1 Co je to pedagogika?

2.1.1 Současná česká pedagogika a její infrastruktura

2.2 Pedagogické disciplíny a místo pedagogiky v systému věd

2.2.1 Stručná charakteristika a obsahová náplň vybraných pedagogických disciplín

2.2.2 Místo pedagogiky v systému věd

2.3 Pedagogická terminologie

2.4 Vliv výchovy a vzdělávání na jedince a společnost

2.5 Pedagogická teleologie

2.6 Pedagogičtí pracovníci

2.7 Vzdělávací systém České republiky v evropském kontextu

2.8 Vzdělávání v sousedních zemích

2.9 Soudobé trendy ve vývoji evropského vzdělávání

Shrnutí

Použitá a doporučená literatura

3 Filozofické a etické aspekty výchovy

3.1 Smysl a podstata filozofie a její důležitost v procesu výchovy

3.1.1 Co je tedy podstatou filozofie

3.1.2 Co je, případně není filozofie aneb Mají filozofové nebo pedagogové právo svět pouze vykládat, případně i měnit?

3.2 Filozofie a věda – kolébka, koexistence nebo společenství

3.2.1 Metody využívané ve filozofii

3.2.2 Filozofie a kultura

3.2.3 Filozofie a náboženství

3.2.4 Filozofie a politika

3.2.5 Filozofie a světový názor

3.2.6 Filozofie a ideologie

3.2.7 Filozofie a umění

3.2.8 Filozofie a čas

3.2.9 Filozofický problém času

3.2.10 Čas a paměť

3.2.11 Čas jako apriorní kategorie

3.2.12 Existenciální čas

3.2.13 Opakování a cykly

3.2.14 Filozofie svobody a vlády

3.2.15 Východiska v pojetí svobody individuální a svobody občanské

3.2.16 Co to je spravedlivá společnost aneb Kdo má právo vládnout

3.2.17 Etika profese a aplikovaná etika

3.3 Vztah mezi pedagogikou a filozofií

3.4 Filozofie výchovy a procesů ve výchově

3.5 Filozofické otázky nebo směry ve výchově

Shrnutí

Použitá a doporučená literatura

4 Prostředí, které formuje

4.1 Úvod

4.2 Faktory určující vývoj a chování člověka

4.2.1 Vztah jedince a prostředí z hlediska pedagogiky

4.2.2 Dědičnost z hlediska pedagogiky

4.2.3 Vlivy prostředí

4.2.4 Vlivy interakce mezi osobností a prostředím

4.2.5 Akomodace a asimilace z hlediska pedagogiky

4.2.6 Stimulace a inhibice z hlediska pedagogiky

4.2.7 Výchovný proces jako zespolečenšťování jedince

4.3 Pedagogika prostředí a pedagogizace prostředí

4.3.1 Důležitost prostředí pro vývoj a výchovu člověka

4.3.2 Vliv prostředí na chování člověka

4.3.3 Sociálněpedagogické definice výchovy

4.3.4 Typologie prostředí

4.3.5 Úloha prostředí ve vztahu k výchově

4.4 Výchova (působení) intencionální a funkcionální

4.4.1 Přehled pojetí výchovy intencionální a funkcionální

4.5 Závěr: Kultivace prostředí jako cesta ke kultivaci společnosti aneb Vrchol pedagogizace prostředí

Shrnutí

Použitá a doporučená literatura

5 Volný čas – pole působnosti vychovatele

5.1 Pedagogika volného času jako vědní obor

5.2 Základní pojmy pedagogiky volného času

5.3 Funkce výchovy ve volném čase

5.4 Cíle, podmínky a prostředky výchovy ve volném čase

5.5 Specifické požadavky na výchovu ve volném čase

5.6 Přehled subjektů, které se podílejí na výchově ve volném čase

5.6.1 Význam rodiny pro utváření vztahu k volnému času

5.6.2 Podíl školy na pedagogickém ovlivňování volného času

5.6.3 Přehled školských výchovných zařízení, která se podílejí na výchově ve volném čase

5.6.4 Příklady dalších subjektů, které se zabývají výchovou ve volném čase

5.7 Současné trendy ve výchově ve volném čase

5.7.1 Současné trendy v oblasti respektování požadavků na výchovu ve volném čase

5.7.2 Současné trendy v oblasti forem výchovy ve volném čase

5.7.3 Současné trendy v oblasti výchovných postupů

5.7.4 Současné trendy v oblasti vztahu vyučování a výchovy ve volném čase

5.7.5 Současné trendy v oblasti profesní přípravy vychovatelů a pedagogů volného času

5.8 Některé problémy, se kterými se setkávají vychovatelé a pedagogové volného času ve své praxi

Použitá a doporučená literatura

6 Člověk v síti vztahů: Uvedení do sociální psychologie

6.1 Úvod

6.2 Sociální percepce a sociální kognice

6.2.1 Atribuce

6.3 Postoje

6.4 Agresivní chování

6.5 Prosociální chování

6.6 Sociální skupina

6.7 Sociální vliv

Shrnutí

Použitá a doporučená literatura

7 Specifické potřeby ve vzdělávání: Uvedení do speciální pedagogiky

7.1 Úvod

7.2 Inkluzivní vzdělávání a inkluzivní pedagogika

7.2.1 Legislativní opatření zabývající se realizací vzdělávání žáků se zdravotním postižením

7.2.2 Podmínky pro školní inkluzi

7.3 Speciální pedagogika osob s tělesným postižením

7.3.1 Dětská mozková obrna (DMO)

7.3.2 Svalová onemocnění

7.3.3 Specifika života lidí s tělesným postižením

7.4 Speciální pedagogika osob se zrakovým postižením

7.4.1 Rozdělení zrakových vad

7.4.2 Kompenzační pomůcky a možnosti vzdělávání osob se zrakovým postižením

7.5 Speciální pedagogika osob se sluchovým postižením

7.5.1 Klasifikace sluchových ztrát

7.5.2 Komunikace a vzdělávání osob se sluchovým postižením

7.6 Speciální pedagogika osob s narušenou komunikační schopností

7.6.1 Příčiny vzniku narušené komunikační schopnosti

7.6.2 Klasifikace řečových vad

7.6.3 Péče o osoby s narušenou komunikační schopností v České republice

7.6.4 Alternativní formy komunikace

7.7 Speciální pedagogika osob s mentálním postižením

7.7.1 Etiologie mentální retardace

7.7.2 Charakteristika osob s mentálním postižením a možnosti vzdělávání

7.7.3 Downův syndrom

7.7.4 Autismus a další pervazivní vývojové poruchy

7.8 Speciální pedagogika osob s poruchami chování

7.8.1 Etiologie poruch chování

7.8.2 Klasifikace poruch chování

7.8.3 Zařízení poskytující edukaci a reedukaci

7.8.4 Specifické poruchy chování (SPCH)

7.9 Specifické poruchy učení (SPU)

Shrnutí

Použitá a doporučená literatura

8 Výchovné problémy a profesionální intervence

8.1 Rizikové chování a školní kázeň

8.1.1 Syndrom rizikového chování

8.1.2 Relativnost rizikového chování a prepatologie

8.1.3 Prevence rizikového chování a řešení nekázně

8.1.4 Prevence a intervence

8.2 Primární, sekundární a terciární prevence nekázně ve školách

8.2.1 Teorie rizikového chování: rizikové a protektivní faktory

8.3 Prevence a řešení nekázně ve škole

8.3.1 Testování učitele během jeho prvního setkání žáky

8.3.2 Opatření k prevenci a řešení nekázně

8.3.3 Specifické kázeňské programy

8.3.4 Co udělat předtím, než se rozhodneme přistoupit ke kázeňské intervenci

8.4 Vlastní návrh prevence a řešení (ne)kázně ve škole

8.4.1 Východiska přístupu ke kázni

8.5 Specifika práce vychovatele

8.5.1 Specifika práce s dětmi ve školní družině (školním klubu)

8.5.2 Specifika práce vychovatele ve školských výchovných a ubytovacích zařízeních

8.5.3 Specifika práce vychovatele ve školských zařízeních pro výkon ústavní a ochranné výchovy

8.6 Závěr

Shrnutí

Použitá a doporučená literatura

9 Svět – pestrá paleta kultur

9.1 Úvod

9.2 Multikulturní výchova

9.2.1 Multikulturní výchova jako součást RVP

9.2.2 Přístupy k realizaci multikulturní výchovy

9.2.3 Projektování výuky

9.2.4 Metody multikulturní výchovy

9.2.5 Organizace zabývající se multikulturní výchovou

9.2.6 Integrace žáků-cizinců

9.2.7 Proces integrace

Shrnutí

Použitá a doporučená literatura

10 Nové podoby (ne)gramotnosti aneb Učení nikdy nekončí

10.1 Jazyk

10.2 Digitální technika

10.3 Právo

10.4 Finance

10.5 Zdraví

10.6 Životní prostředí

Použitá a doporučená literatura