Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy

Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být reprodukována ani šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu nakladatele. Neoprávněné užití této knihy bude trestně stíháno.

Vydání odborné knihy schválila Vědecká redakce nakladatelství Grada Publishing, a.s.

Tato publikace vznikla za podpory VZ MŠMT MSM 0021620841 a v rámci Programu rozvoje vědních oblastí na Univerzitě Karlově č. 7 Psychosociální aspekty kvality lidského života, podprogram Psychologické a sociální aspekty utváření životních drah, životních stylů a kvality života – determinanty a perspektivy

doc. PhDr. Ilona Gillernová, CSc.,

PhDr. Lenka Krejčová, Ph.D., a kolektiv

Autorský kolektiv:

doc. PhDr. Ilona Gillernová, CSc.

PhDr. Lenka Krejčová, Ph.D.

PhDr. Simona Horáková Hoskovcová, Ph.D.

PhDr. Eva Šírová, Ph.D.

PhDr. Iva Štětovská, Ph.D.

Sociální dovednosti ve škole

TIRÁŽ TIŠTĚNÉ PUBLIKACE:

Vydala Grada Publishing, a.s.

U Průhonu 22, Praha 7

tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400

www.grada.cz

jako svou 4914. publikaci

Recenzovali:

prof. PhDr. Alena Vališová, CSc.

doc. PaedDr. Stanislav Bendl, Ph.D.

Odpovědná redaktorka Hana Vařáková

Sazba a zlom Antonín Plicka

Návrh a zpracování obálky Antonín Plicka

Počet stran 248

Vydání 1., 2012

Vytiskly Tiskárny Havlíčkův Brod, a.s.

© Grada Publishing, a.s., 2012

Cover Photo © fotobanka Allphoto

ISBN 978-80-247-3472-9

ELEKTRONICKÉ PUBLIKACE:

ISBN 978-80-247-8194-5 ve formátu PDF

ISBN 978-80-247-8195-2 ve formátu EPUB

ÚVODEM

„Hlavně je to o lidech – jaká bude paní učitelka, jací budou spolužáci…,“ říká matka jedenáctileté dívky, která přecházela z prvostupňové školy na druhý stupeň do nové základní školy. Nejen běžné a laické zkušenosti rodičů napovídají, ale zároveň víme, že sociální dovednosti ve škole a jejich podpora a rozvíjení v našich školách je zcela nepochybně nutnou podmínkou efektivity práce současné školy. Vyžaduje to kurikulární reforma, která na všech stupních studia mezi významné dovednosti žáků, jež si mají ve škole osvojit, řadí sociální kompetence. Mimo to se ovšem ukazuje, že samotné poznávání a osvojování znalostí je bez rozvoje sociálních dovedností také dosti obtížné. V současné době můžeme hovořit o tzv. sociálně-kognitivním modelu vzdělávacího procesu.

Odpovězme si na jednoduchou otázku – které žáky raději učíme? Případně, do kterých tříd raději chodíme učit? Přestože musíme vykládat stejné učivo v paralelních třídách a známky žáků jsou podobné, můžeme říci, že s některými trávíme čas raději. Když se zamyslíme nad jejich projevy chování, záhy si uvědomíme, že nejde jen o úroveň znalostí a vědomostí, ale také o řadu projevů sociálních dovedností. Můžeme si říci, že budeme čekat, až takoví žáci do školy zase přijdou a nám se je bude dobře učit. Nebo se můžeme rozhodnout, že se pokusíme – kromě předávání znalostí – rozvíjet také jejich sociální dovednosti. Nakonec pravděpodobně zjistíme, že i znalosti žáků a jejich prezentace se budou záhy dařit lépe.

Předkládaná publikace si proto klade za úkol zmapovat prostředí školy z úhlu sociálněpsychologického, vybrat a objasnit projevy různých sociálněpsychologických fenoménů ve škole a načrtnout, jak souvisejí s efektivitou školních edukačních procesů. Sociální svět školy je neobyčejně zajímavý, velmi dynamický a poskytuje nepřeberné možnosti pro rozvíjení sociálních dovedností žáků, ale také je to svět křehký, který potřebuje, aby rovněž učitelé byli vybaveni sociálními dovednostmi jakožto součástí své profesní kompetence. Sociální dovednosti učitelů a žáků jsou pro efektivitu práce školy potřebné a školní prostředí umožňuje, že zde mohou být rozvíjeny na straně žáků i učitelů.

V několika různě rozsáhlých kapitolách tato publikace předkládá teoreticko-aplikační východiska problematiky sociálních dovedností aktérů školních procesů i vztahů, zejména se zaměřuje na sociálněpsychologický rámec fungování školy. Zároveň nabízí postupy, jak příznivě ovlivňovat a rozvíjet sociální dovednosti žáků i učitelů v edukačním prostředí školy a konkrétní projekty takto zaměřených programů. Každá ze tří kapitol je tudíž vystavěná z důležitých poznatků sociálněpsychologického paradigmatu školy a směřuje k praktickým aplikacím.

První kapitola se obecněji zabývá školou, sociálními vztahy a procesy v síti interakcí, které jsou pro školní edukační prostředí příznačné. Pak objasňuje pojem sociální dovednosti a ukazuje, jaké jsou možnosti, postupy i limity jejich rozvoje pro žáky i učitele. Druhá kapitola se věnuje učitelům, zabývá se charakteristikou jejich profesní kompetence a následně nabízí několik cest k podpoře sociálních dovedností; konkrétně jde o individuálně účinný postup vycházející z principů videotréninku interakcí ve škole, dále o výcvik sociálních dovedností a o některé možnosti sociální opory v souvislosti s profesní zátěží učitele. Třetí kapitola se zaměřuje na žáky samotné. Připomíná vývojové zvláštnosti a projevy sociálních dovedností žáků základních a středních škol. Následně předkládá principy pro utváření efektivních programů rozvoje takových dovedností žáků (včetně příkladů různých aktivit a cvičení). Další náměty pro cvičení a hry se sociálněpsychologickou tematikou jsou obsaženy v příloze, která je jakýmsi inspiromatem technik a postupů.

Koncepce publikace se neřídí záměrem „sesbírat“ a detailně popsat osvědčené techniky sociálněpsychologického výcviku, ale poskytnout obecnější pravidla pro jejich realizaci a umožnit porozumět procesům, které se ve výcvikových situacích odehrávají. Na vybraných tématech sociální psychologie školy chceme především ukázat, jaké jsou možnosti, přínosy a rizika uplatnění různých výcvikových technik při rozvíjení sociálních dovedností učitelů i žáků. Dále je cílem publikace zmapovat především ty sociální dovednosti, jež nejčastěji požaduje praxe, které lidem v jejich životě nejvíce pomáhají, které podporují rozvoj žáka i profesní kompetence učitele.

Jednotlivé kapitoly směřují do školního prostředí, ale tím, že se orientují na dospělé (učitele) i děti a dospívající (žáky základních a středních škol), mohou poskytnout podněty pro další dospělé – vychovatele, trenéry, lektory, vedoucí zájmových kroužků a oddílů, kteří se věnují práci s dětmi a dospívajícími. Věříme, že jak učitelé základních a středních škol různého typu a zaměření, tak všichni ostatní jmenovaní mohou v publikaci najít inspiraci, náměty pro vlastní pedagogickou práci či postupy k rozvíjení sociálních dovedností v úrovni profesní i vztahů mezi dospělými a dětmi i dětmi či žáky navzájem.

Publikace navazuje na úspěšné příspěvky či texty autorek z předchozích let. Autorky se různými tématy sociální psychologie školy dlouhodoběji zabývají, a proto rády čtenářům předkládají vybrané poznatky a reflektované zkušenosti získané z práce s učiteli i žáky, výchovnými poradci i školními psychology, rodiči. Inspiraci poskytly také výsledky výzkumů, které autorky realizovaly v posledních deseti letech.

Přejeme si, aby publikace byla užitečným zdrojem informací i inspirací pro práci učitelů a všech, kteří rádi pracují s dětmi a dospívajícími a jimž záleží rovněž na vlastním rozvoji dovedností. Těšíme se na ohlasy, náměty, připomínky čtenářů!

Za autorský tým Ilona Gillernová

ilona.gillernova@ff.cuni.cz

1. SOCIÁLNÍ SVĚT ŠKOLY A JEHO CHARAKTERISTIKA

První kapitola uvádí čtenářky a čtenáře do světa školy, který nahlíží především s ohledem na jeho sociálněpsychologické charakteristiky. Tento pohled na školu je nejen mimořádně zajímavý, ale je to právě ten, který umožňuje porozumět sociálním vztahům a procesům v edukačním prostředí školy se odehrávajícím. Bez základních poznatků o sociálním světě školy lze jen obtížně porozumět možnostem rozvíjení sociálních dovedností učitelů i žáků. Zatímco první dvě podkapitoly představují vybrané atributy sociálního světa školy a uvádějí je do vzájemných souvislostí, třetí podkapitola už je jejich praktickým a realistickým vyústěním směřujícím k možnostem rozvoje sociálních dovedností ve školním prostředí.

1.1 ŠKOLA A VYBRANÉ SOCIÁLNÍ ATRIBUTY ŠKOLNÍHO PROSTŘEDÍ

Ilona Gillernová

1.1.1 ŠKOLA JAKO ZAJÍMAVÝ SOCIÁLNÍ SVĚT

Vedle rodinného je to právě školní prostředí, které se významným způsobem podílí na vývoji a rozvoji lidského jedince. Škola, vzdělávání, výchova, edukace a socializace jsou pojmy, jež k sobě nepochybně patří. Školou se označuje instituce aktivně se zabývající rozvíjením, výchovou a vzděláváním dětí a mladých lidí i jejich přípravou na budoucí povolání. Její fungování je podporováno legislativními normami (např. je předepsána povinná školní docházka). Škola je začleněná do širšího sociálního prostředí, plní úkoly ve vztahu ke společnosti i k jednotlivci. Je primárně institucí společenskou, která má své vlastní cíle i způsoby jejich naplnění, své vlastní prostředí, a tím se významně odlišuje od jiných společenských institucí. Jejím základním úkolem je předávat poznatky i dovednosti vhodnými metodami, snažit se usměrňovat vliv výchovně-vzdělávacího působení, podílet se na socializaci jedince a rozvoji osobnosti (Gillernová, 1998). Škola zprostředkovává působení makroprostředí na jedince; je však výjimečná tím, že zdůrazňuje socializační působení zaměřené především na přípravu pro budoucnost, pro pozdější uplatnění jedince v životě celé společnosti (podrobněji např. Helus, 2007).

Škola svými cíli klade na dítě od samého počátku školní docházky zcela nové požadavky. Vyžaduje plnění nejen úkolů výkonových, ale také osvojování si nových způsobů chování vyplývajících z role žáka. Školní prostředí je pro dítě na rozdíl od rodiny méně osobní a vyžaduje realizaci přesně zadaných úkolů, jejichž nesplnění je zpravidla doprovázeno možností trestu či sankce. Z postavení školy mezi rodinou a společností vyplývají škole podmínky i možnosti jejího fungování. Ve škole záleží na výkonu a věcnosti, ale zároveň se v ní veškeré dění opírá o interakci učitelů a žáků. Z toho například J. Prokop vyvozuje funkce školy – personalizační (je formováním jedince k samostatně jednající osobnosti), kvalifikační (je orientací na výkon, znalosti, kvalifikaci), socializační (je záměrným i nezáměrným působením na začlenění jedince do vztahů společenských a interpersonálních), integrační (je propojením přípravy pro povolání, pro život v rodině i pro veřejnou sféru ve smyslu akceptování, kritiky i korekce) (Prokop, 1996). Cílem dalších kapitol je ukázat, že úvahy o efektivním fungování současné školy mohou vycházet z různých paradigmat. Jeden z možných pohledů poskytuje sociálněpsychologická charakteristika edukačního školního prostředí.

Také aktuální problémy současné školy směřují do různých oblastí vztahů a sociálních procesů ve škole probíhajících. Pro ilustraci můžeme některé zmínit. V souvislosti s kurikulární reformou jsou jako konkretizace edukačních cílů vymezovány mimo jiné klíčové kompetence, které jsou definovány například pro gymnaziální studium jako „předpokládané vědomosti, dovednosti, schopnosti, postoje a hodnoty důležité pro osobní rozvoj jedince, jeho aktivní zapojení do společnosti a budoucí uplatnění v životě“ (Rámcový vzdělávací program pro gymnaziální vzdělávání, 2007, s. 9). Kompetence sociálního charakteru v nich zaujímají významné místo. Žáci a studenti mají také absolvovat nejen tradiční školní učení a osvojit si řadu poznatků, ale mají získat příležitost k rozvoji schopnosti sebereflexe, vytváření mezilidských vztahů, konstruktivního řešení konfliktů, definování vlastních hodnot a postojů i akceptaci či toleranci specifických projevů chování a jednání osob ve svém okolí. Naše i zahraniční poznatky a zkušenosti nasvědčují tomu, že nároky při reformě vzdělávacích systémů jsou důrazně kladeny na rozvíjení profesních dovedností učitele. Zejména sociální profesní dovednosti je možné přijmout jako jednu z důležitých podmínek optimalizace činnosti současné školy. Dále je jasné, že sociální dovednosti nelze efektivně rozvíjet ani následně uplatňovat mimo sociální skupinu. Jejich rozvoj tedy pro školu znamená přirozenou součást jednotlivých vyučovacích hodin. Ačkoli sociální dovednosti jsou něčím, co nelze hodnotit známkou a uvádět ve školním výkazu, celá škola může mít zisk z toho, že její žáci a studenti dokážou alespoň do jisté míry efektivně komunikovat, spolupracovat, sdělovat své potřeby a vzájemně se respektovat. Nebo můžeme zmínit, že sociální zdatnost studentů zvyšuje jejich školní úspěšnost (Krejčová, 2011). Rozvoj sociálních dovedností přispívá také k prevenci či minimalizaci šikany a dalších projevů rizikového chování mezi studenty (Kolář, 2001; Kolář, 2005; Kyriacou, 2005). Podrobněji se k těmto otázkám ještě vrátíme v dalších kapitolách, a to v konkrétní rovině možných intervencí v podobě programů rozvoje sociálních dovedností žáků, studentů a samozřejmě předtím učitelů samotných.

1.1.2 SOCIÁLNÍ KOMUNIKACE A ŠKOLA

Čtenáře zřejmě nepřekvapí, že úspěch učitele, efektivita jeho výchovně-vzdělávacích aktivit i účinnost školy jako takové podstatnou měrou závisejí na komunikaci. Pro komunikaci ve škole ovšem platí obecnější charakteristiky sociální komunikace. Zkusme je stručně načrtnout nejprve v obecnější podobě, i když aplikované na školu; později ještě budeme konkretizovat poznatky přímo pro pedagogickou komunikaci.

Obecným předpokladem komunikace je existence komunikačního vztahu mezi účastníky. Způsob navazování a udržování komunikačního vztahu je pro učitele důležitým a současně velice náročným úkolem, vzhledem ke složitosti celého komunikačního procesu i jednotlivého komunikativního aktu (DeVito, 2008; Janoušek, 2007; Výrost, Slaměník, 2008). Základní model sociální komunikace, jak jej uvádí J. A. DeVito (obr. 1), je dobře využitelný jako obecný model také pro komunikaci ve škole. Rozlišuje sociální a situační proměnné (kontext, zkušenosti, šumy), aktéry komunikace (zdroje, vysílače a příjemce), obsah a cesty sdělení (sdělení, komunikační kanály, zpětná vazba) (DeVito, 2008, s. 33).

Obr. 1 Základní model komunikace (podle DeVito, 2008, s. 33)

Ke schématu uvedeme jen několik poznámek souvisejících s interakcí učitele a žáka a jejím poznáváním, které považujeme za podstatné či charakteristické pro školní prostředí:

- • Každý účastník komunikace je zároveň mluvčím (komunikátorem) i posluchačem (komunikantem). Též vždy přijímá i svá vlastní sdělení (slyší se, vnímá vlastní pohyby apod.) a současně také, když mluví, sleduje a dešifruje reakce druhého (souhlas, porozumění, rozpaky atd.). V situaci komunikace učitele se žáky ve školní třídě jde o mnohovrstevnatý fenomén.

- • Sdělení mají v edukačním prostředí školy mnoho forem a jsou vysílána a přijímána zpravidla více smyslovými orgány. Verbální a neverbální komunikace (Janoušek, 2007; Mareš, Křivohlavý, 1995) má ve školním prostředí řadu projevů. Komunikace mezi žáky a učiteli se sice řídí určitými pravidly, která vyplývají ze sociálních rolí komunikujících (pozdrav, oslovení), ale zůstává rozsáhlé pole pro působení specifik verbální i neverbální stránky komunikace doplněné i o tzv. metakomunikační faktory. Tyto dotvářejí smysl informací, blíže popisují nebo vysvětlují. K nim patří výraz tváře, zabarvení hlasu, kontext dané situace (např. verbální sdělení s úšklebkem „Pořád ti to není jasné?“, které je míněné ironicky). Pro plynulou komunikaci ve škole je nesmírně důležité těmto aspektům rozumět a na straně učitele je umět zvládat v rámci profesních dovedností a s ohledem na temperamentové a jiné osobnostní charakteristiky.

- • Kontext komunikace ve škole do značné míry určuje význam všech verbálních či neverbálních sdělení. V souvislosti se zkušeností mluvčích i posluchačů dává situační i sociální kontext komunikovanému sdělení individuální význam. Tytéž komunikační projevy mohou mít úplně odlišné významy, jestliže jsou použity v odlišných souvislostech nebo ve vztahu k jiným posluchačům. Vzhledem k tomu, že ve školních edukačních vztazích učitel nejčastěji komunikuje s celou školní třídou, je to velmi obtížná situace, ve které může docházet (často také dochází) k řadě nedorozumění způsobených povětšinou nikoli neochotou se domluvit, ale těmito klíčovými atributy komunikace. Proto je důležité, když profesní výbava učitele zahrnuje komunikační dovednosti a znalost předpokladů úspěšné komunikace.

- • Zkušenosti vycházejí z vědomostí jedince, jeho přesvědčení, deklarovaných i interiorizovaných hodnot či norem, zahrnují prakticky vše, co si jedinec pamatuje, že někdy viděl, slyšel a dělal, a tyto zkušenosti ovlivňují to, co a jak každý z nás sděluje, co reflektuje a jak na vnímané reaguje. Když se oblasti zkušeností aktérů komunikace z větší části překrývají, je pro ně relativně snadné spolu komunikovat. Naopak – když se naprosto liší nebo se překrývají jen minimálně, existuje velké riziko vzájemného nepochopení jak významu toho, co si sdělují, tak postojů a hodnot, které se za tím skrývají. Nabízející se ilustrací jsou interkulturní odlišnosti. Jednoduchým příkladem může být také začlenění nově příchozího žáka, kdy se třídní učitelka rozhodne, že by se ráda setkala s jeho rodiči a probrala s nimi, co žák umí, co se naučil na předchozí škole, ale též se s nimi seznámila. Možná si říká, že o žákovi i rodičích ví mnohem méně než o ostatních dětech ve třídě, a informace jí chybějí. Pozvání rodičů tedy chápe spíše jako společenskou událost. Na druhou stranu rodiče mohou být z předchozí školy zvyklí, že pozvání do školy vždy znamená řešení problémů a odpovídání na výtky vůči jejich potomkovi. Do školy tedy přicházejí už předem rozčílení, co učitelka chce, co se jí nelíbí, když jejich potomek ve škole strávil jen pár dní…

- • Takzvané šumy v komunikačních procesech ve škole překážejí přijímání i odesílání signálů. Šum může mít různou povahu, například fyzickou (žáci se hlasitě baví a neslyší, co jim učitel sděluje, hluk z ulice ruší komunikaci učitele se žáky), fyziologickou (vady zraku, sluchu, výslovnosti aj.), psychologickou (nesoustředěnost, předem vytvořený úsudek, silný emoční stav) či sémantickou (nepochopení významu slov). Šum je tedy cokoli, co nějakým způsobem zkresluje sdělení nebo co brání v jeho příjmu, vede k dezorientaci žáka, který si zejména na nižším věkovém stupni ještě neumí ověřit objektivnost toho, co se mu nabízí. Ačkoli šum nikdy nelze odstranit úplně, jeho účinky je možné redukovat například přesným vyjadřováním, zdokonalením schopnosti vysílat a přijímat neverbální signály, zlepšeným nasloucháním a důsledným využíváním zpětné vazby, kdy si učitel ověřuje, co a jak žáci slyšeli, vnímali, pochopili.

- • Zpětnovazební mechanismy probíhají jak ve vztahu k reflexi vlastních vyslaných signálů, tak ve vztahu k signálům vyslaných druhými. Znamená to, že žák (učitel) slyší, co právě říká, cítí své prožitky, vnímá své pohyby apod. a k této úrovni zpětné vazby se ještě připojuje zpětná vazba, kterou dostává od druhých (zamračení, úsměv, ne/souhlasné pokývnutí hlavou atd.). Zpětná vazba tak ukazuje učiteli i žákovi, jak působí jeho sdělení. Na jejím základě lze pokračovat v dosavadním počínání nebo jej přizpůsobovat, modifikovat, zesilovat či úplně měnit obsah nebo formu sdělení.

Komunikace má vždy účinek na osoby, které se jí účastní, a její působení je velmi široké. Výrazně ovlivňuje osvojování sociálních dovedností, postojů a rysů, jež se týkají vztahu k lidem, dále sebehodnocení, kognitivní, emoční a volní aspekty osobnosti. V sociální komunikaci může působit napodobování způsobu komunikace druhých, přejímání nebo odmítání modelu, sociální odměňování či trestání, anebo různé formy sociálního učení. Porozumět komunikaci, umět ji analyzovat a efektivně využívat má proto pro učitele i jejich žáky velký význam.

Komunikace ve škole je specifickou sociální komunikací, která se odvíjí od pedagogických cílů. Pedagogickou komunikací se rozumí vzájemná výměna sdělení mezi účastníky výchovně-vzdělávacího procesu, která slouží jeho cílům. Sdělované informace jsou předávány jazykovými i nejazykovými prostředky, předávané informace se netýkají jen věcné stránky sdělovaných obsahů, ale i sdělování emocionálních stavů, postojů a pravidel další komunikace. J. Mareš a J. Křivohlavý zdůrazňují v pedagogické komunikaci obsahovou (kognitivní), procesuální (regulační) a vztahovou (afektivně vztahovou) stránku projevující se ve školních interakcích (Mareš, Křivohlavý, 1995; Nelešovská, 2005). Také individuální význam sdělení, který je důležitým atributem komunikace, má ve škole celou řadu specifických projevů a souvislostí.

Pedagogická komunikace má v edukačních procesech klíčové postavení. Bez nadsázky platí, že optimalizovat komunikaci ve škole přispívá k vytváření a rozvíjení příznivého emočního i sociálního klimatu ve školní třídě a v celém pedagogickém procesu, umožňuje efektivně řídit sociálněpsychologické procesy ve skupině, vytváří lepší podmínky pro rozvoj motivace žáků i jejich školní výkonnost a úspěšnost. V komunikaci různých učitelů se žáky a také v komunikaci téhož učitele s různými žáky jsou značné rozdíly. Žáci zpravidla velmi dobře poznají, co vyjadřuje způsob komunikace učitele – zejména ke komu má postoj kladný, zda se snaží pomoci, nebo je lhostejný, jak hodnotí schopnosti určitého žáka apod. (Cangelosi, 1994; Gavora, 2005; Karnsová, 1995, aj.).

Komunikační pravidla ve škole jsou určována obecnými pravidly společenských interakcí (slušné chování), jsou částečně formálně podmíněna školou (školní řád), jsou výsledkem interakce učitele a žáka (konsenzus pro různé situace, např. chce-li žák promluvit při frontálním vyučování, musí se přihlásit a počkat, až ho učitel vyzve, ale při skupinovém vyučování žáci promlouvají i bez vyzvání učitele). Také jsou ovlivňována tzv. skrytým kurikulem školy (co je v komunikaci mezi žáky a učiteli běžné, jaká pravidla vzájemné komunikace dodržujeme, co je povoleno, nebo naopak zakázáno, jak komunikaci podporuje, či naopak tlumí atmosféra ve škole). Hledání společných pravidel pro komunikaci a rozvíjení vzájemných vztahů i naplnění edukačních cílů ve škole není snadné a souvisí s celou škálou profesních dovedností učitele.

1.1.3 ŠKOLNÍ INTERAKCE

Výchova, vzdělávání i vyučování ve školním prostředí patří k nejnáročnějším aktivitám dospělých. Mimořádné nároky na realizaci této činnosti pramení zejména ze sociálních aspektů školních interakcí. Interpersonální (sociální) vztahy ve škole jsou mnohotvárné i mnohočetné, neexistuje žádný jednoduchý recept na jejich poznání či zvládnutí. Vždy je přítomen učitel se svými vědomostmi, dovednostmi, zkušenostmi, vlastnostmi a osobnostními rysy. Jeho partnerem je žák, školní třída, rodiče, kolega, ředitel, z nichž každý má své specifické charakteristiky, a samozřejmě je ve hře také konkrétní situace a dané specifické prostředí s řadou situačních proměnných.

Například opakovaně nacházíme určité odlišnosti mezi oborově shodně zaměřenými školami státními a soukromými, kde v druhých jmenovaných přece jen někdy lze pozorovat interakci učitelů, žáků a rodičů ovlivněnou tím, že rodiče přímo financují školní docházku svých dětí do těchto škol. Jiným příkladem mohou být nadaní žáci. Je nesmírně zajímavé, že v některých školách takoví žáci excelují a jsou všeobecně pokládáni za vynikající, v jiných naopak procházejí s trojkami a čtyřkami a málokterý učitel (jestli vůbec nějaký) tuší, že tento žák umí něco navíc. Někdy bývá příčinou styl výuky, který je příliš rutinní a neposkytuje dostatek nabídek pro kreativitu a projevení znalostí a schopností, a je spíše oceňováno mechanické zapamatování informací od učitele. Jindy může být příčinou specifická konstelace žáků ve třídě, kdy se nejvíce cení neznalost a špatné známky.

Čím víc však učitel porozumí interakci, čím lépe je vybaven vědomostmi, dovednostmi i zkušenostmi, tím lépe a s větší jistotou může do těchto interakcí a sociálních vztahů vstupovat, aktivně v nich působit a případně je ovlivňovat ve prospěch rozvoje žáka a efektivity vzdělávání. Sociální vztahy ve škole představují základ edukačních procesů. Příznivě rozvinuté sociální vztahy podporují úspěšnou realizaci cílů výchovy a vzdělávání. Není pochyb o tom, že učitel hraje podstatnou roli a je důležitým dospělým, který podporuje vývoj žáka ve školním prostředí.

Edukační vztahy mezi učitelem a žákem jsou v zásadě asymetrické a realizují se zejména v souvislosti s učivem. Učivo je jejich základním obsahovým prvkem, ale průběh i výsledek výchovy a vzdělávání spoluurčuje širší interakční sociální kontext. Podstatnou roli hrají vzájemné vztahy mezi žáky, které jsou symetrické a mají svou autonomii (běžné vrstevnické vztahy ve školní třídě, ve škole). Kontakt učitele a žáka je vždy vzájemným vztahem, nevyčerpává se jednosměrným předáváním poznatků a vědomostí žákovi. Jde v podstatě o dosti složité vzájemné působení a vzájemný vztah, obousměrnou komunikaci a společnou činnost. Navíc platí, že prakticky jen výjimečně pracuje učitel jen s jedním žákem, častěji pracuje s celou skupinou (školní třídou), v níž dochází k řadě interakcí mezi členy skupiny navzájem a ovlivňují působení učitele.

Zkusme ilustrovat vzájemný edukační vztah v jednom z významných aspektů interakce učitele a žáka na zjednodušeném schématu, které zobrazuje a komentuje vliv významu prožitků a emočních stránek na chování mezi učitelem a žákem (schéma 1).

Schéma 1 Chování a prožívání v interakci učitele a žáka

Z. Helus říká, že sociální interakce ve škole probíhají v interakčních sledech. V dlouhodobějších vztazích nabývají ustálených forem či převažujících tendencí. Jde o interakční bludný kruh, sestupnou interakční spirálu, vzestupnou interakční spirálu (Helus, Hrabal, 1992, s. 91). Základní sociální charakteristiky interakcí učitele a žáka ovlivňují vztahy, činnosti i výkon jednotlivce, podílejí se na školní úspěšnosti žáků stejně jako na profesní spokojenosti učitelů. Mohou se v nich odrážet i běžné „poruchy“ sociálního vnímání žáka, jako je haló-efekt, efekt prvního dojmu či kontrastu, efekt shovívavosti či přísnosti, schematické typizování, předsudky, stereotypy, projekce, chyba centrální tendence, očekávání aj. (Helus, 2007; Řezáč, 1998; Výrost, Slaměník, 2008).

Také pohled na roli učitele a roli žáka deklaruje, jak důležité je vnímat školní prostředí úhlem sociálněpsychologickým. Role učitele a role žáka jsou vůči sobě asymetrické, ale komplementární. Škola jako společenská instituce připisuje učiteli ve školní třídě roli vedoucího, toho, kdo organizuje a řídí činnost žáků a je za to odpovědný. Učitel vede, žáci následují. Učitel bez žáků není učitelem, žáci bez učitele nejsou žáky. Role žáka je důležitou rolí, zpravidla první, s níž se dítě vůči společenské instituci setkává, která však v průběhu školní docházky pozměňuje svůj charakter a do jisté míry i význam pro svého nositele. M. Vágnerová roli školáka charakterizuje jako roli obligatorní, formální, podřízenou, s osobním významem pro svého nositele (Vágnerová, 2001). Každý sociální vztah naplňuje jedinec prostřednictvím určité role – ať už jde o roli učitele, nebo roli žáka. Rolové chování je ovlivněno zejména očekáváním, jež má sociální prostředí vůči dané roli, vzorcem chování, který je k dané roli přiřazen, a samozřejmě možnostmi, jež mu dávají jeho osobnostní charakteristiky a umožňují naplnění role.

Společnost klade na roli učitele neobyčejné nároky – předpokládá jeho vysokou odbornou úroveň, profesní dovednosti, ale také očekává určité osobnostní vlastnosti a rysy či dovednosti, například prosociální orientaci, mnohostrannější zaměření, přiměřené sebepojetí, integritu osobnosti, určitý stupeň dominance, dynamičnost, dovednost průběžné sebereflexe (Gillernová, Hermochová, Šubrt, 1990). Role učitele se pojí s určitými povinnostmi závaznými pro každého, kdo se učitelem stane. O možnostech realizace sociální role učitele však mají své představy i očekávání jak samotní učitelé, tak žáci, stejně jako jejich rodiče. V průběhu školní docházky se potřeby, představy i očekávání žáků (učitelů i rodičů) dále mohou měnit. Také individuální naplnění role učitele je nutně různorodé. Pro působení učitele je výhodné, když zná představy žáků o tom, jaký by měl být, a nikoli pouze proto, aby takový byl, ale aby rozuměl části „prostoru“, ve kterém se naplňují sociální vztahy a realizují sociální procesy. Avšak na druhé straně by také role učitele měla být spojena s odpovídající sociální prestiží a oceněním, což stále není přiměřeně naplňované.

Z hlediska učitele a reflektování efektivity jeho práce je mnohdy legitimní uvažovat, nakolik je dospělý schopen se s touto rolí identifikovat, jaké individuální modifikace roli poskytuje, jaké racionální i emocionální aspekty jejího naplňování se objevují apod. Role učitele zahrnuje řadu dílčích rolí nebo subrolí. Učitel svou roli uskutečňuje ve vztahu k žákům, kolegům, rodičům žáků, společnosti, což odpovídá složité síti interakcí ve škole, do nichž je učitel zapojen, o kterých bude řeč v dalších kapitolách. Mezi dílčími rolemi učitele dochází ke konfliktům, objevují se konflikty subrolí – například někdy musí být přísný (učitel matematiky), jindy přátelský či benevolentní (týž učitel tělesné výchovy); učitel jako poradce dítěte při řešení jeho osobních problémů a učitel zkoušející znalosti téhož dítěte.

V konkrétní interakci učitele a žáka se naplnění role učitele může projevovat v celém poměrně rozsáhlém kontinuu počínaje tím, že učitel pouze využívá atributy toho, že role učitele je ve vztahu k žákovi rolí asymetrickou, až po skutečnost, že obě role jsou zároveň vůči sobě komplementární. To například znamená:

- • Učitel se může ve svém edukačním působení opřít o formálně stanovené aspekty role (svou „moc“, „vyšší“ postavení), tj. může žákům jen přikazovat, což formálně možné je. Pravidla a požadavky předkládá sice v souladu s cílovými kompetencemi školního vzdělávání, ale bez ohledu na možnosti žáka či školní třídy nebo s nepatrným zřetelem na konkrétní situaci.

- • Učitel má také možnost opřít se o vzájemný vztah se žáky (např. v souvislosti se vztahem k předmětu – „jen ten, kdo hoří, může zapálit“, se vztahem k dětem a jejich rozvoji – každý krok dítěte kupředu je jeho radostí, spokojení žáci i jemu přinášejí profesní uspokojení). Pravidla si pak učitelé vytvářejí společně se žáky. V takových hranicích se žáci jistěji pohybují a budou je snáze dodržovat, protože jsou to pravidla, která jsou výsledkem společné dohody, vycházejí z cílů výchovně-vzdělávacího procesu, ale i z potřeb žáka a z toho, že učiteli i žákům záleží na spolupráci a příznivém emočním klimatu ve třídě.

D. Fontana trefně uvádí: „Dobří učitelé představují dobré příklady a zanechávají dětem takové vzory této role, které v nich vytvoří kladný postoj k učitelům a ke vzdělávání jako takovému, zatímco nevyhovující učitelé vyvolávají opak. Učitelé si někdy neuvědomují, jak velký vliv mají.“ (Fontana, 1997, s. 295)

Stručně uvedené sociální jevy zkusme chápat jako východisko pro označení, že škola je místo, kde se sociální dovednosti nutně uplatňují a jsou nezbytnou podmínkou efektivního fungování této výchovně-vzdělávací instituce. Dále je to dáno sítí vztahů, ve kterých se celý edukační proces ve škole realizuje, a to úrovní jak dospělých účastníků školních interakcí – zejména učitelů, tak žáků či studentů.

1.2 SOCIÁLNÍ PROCESY A VZTAHY VE ŠKOLE

Ilona Gillernová, Simona Horáková Hoskovcová

1.2.1 SOCIALIZACE, SOCIALIZAČNÍ PROCESY VE ŠKOLE

Z hlediska začleňování jedince do společnosti můžeme různé druhy a formy sociálního učení chápat jako procesy socializace, které jsou velmi mnohotvárné. Navíc nepůsobí izolovaně, působí současně a v různých vztazích vůči sobě, projevují se v nich odlišnosti dané věkem, pohlavím i konkrétními sociálními podmínkami. Samozřejmě také ve škole intenzivně probíhají socializační a edukační procesy, jež souvisejí s vývojem a rozvojem každého jedince.

Škola představuje specifické a důležité socializační prostředí, ve kterém socializační vlivy zahrnují jak působení učitele, tak vrstevnické skupiny. Všechny formy sociálního učení mají ve škole svou podobu. Vzory a modely z řad učitelů i spolužáků (vrstevníků) se podílejí na učení napodobováním, předkládají možnosti k identifikaci. Učení sociálním zpevňováním (odměny a tresty) je do jisté míry podstatou výchovných prostředků učitele. Pro školní prostředí je pak zvlášť důležité i observační učení (učení odezíráním, pozorováním), učení anticipací (očekáváním). Uvedené mechanismy socializace směřují od vnějšího řízení jednání člověka a jeho kontroly k seberegulaci, sebevýchově, k odpovědnosti za sebe sama. V každé formě sociálního učení hrají dospělí významnou roli, i když v jednotlivých vývojových etapách odlišnou, modifikovanou prostředím, v němž se odehrává, i individuálními charakteristikami svých aktérů.

Socializační vlivy školy představují působení dospělých a vrstevníků – jde o učitele a učitelský sbor, vrstevnické skupiny ve školní třídě a skupiny ostatních žáků školy i ostatních dospělých ve škole (vychovatelů, vedoucích zájmových kroužků atd.). Jak už bylo řečeno, rozvíjení vzájemných vztahů ve školním prostředí umožňuje zvyšovat efektivitu edukačních procesů a působení školy jako společenské instituce na socializaci jedince. Avšak školní prostředí je velmi různorodé ve svém konkrétním působení na toho či onoho žáka a nevytváří jednotné podmínky pro vývoj každého žáka.

Škola je pro socializaci člověka důležitá tím, že ovlivňuje žáka dlouhodobě, systematicky a cílevědomě. Socializační působení školy lze charakterizovat jako záměrné, profesně podpořené, ale přitom se neustále i ve školním prostředí objevují další socializační stimuly nezáměrně. Mezi záměrným a nezáměrným socializačním působením školy se objevují i rozpory, které se odrážejí (příznivě či nepříznivě) zejména v individuálním vývoji jedince. Je fakt, že samotná škola se pro dítě může stát prostředím, jež brzdí proces socializace a rozvoj jeho osobnosti, nebo dokonce přináší takové negativní jevy, které ohrožují jeho „normální“ vývoj. Na jedné straně to může být například vyvolání a posilování odporu vůči autoritě, neschopnost vyrovnat se s neustále kladenými požadavky a povinnostmi, strach z trestů ve škole i doma, vznik pocitu méněcennosti, na druhé straně to jsou jevy jako šikanování a násilí ve vztahu ke spolužákům i učitelům aj.

Kromě osvojování nejrůznějších vědomostí a rozvíjení schopností je proto neméně významným úkolem školy připravit jedince pro život ve společnosti, pro jeho plnohodnotné začlenění. Proto škola klade na žáky požadavky i v tomto směru a očekává přizpůsobení pravidlům. Dosavadní jistá míra volnosti pohybu a projevů je při vstupu dítěte do školy zpravidla spoutávána stanoveným řádem, jako je například sezení v uspořádaných lavicích, zachovávání klidu během vyučování, hlášení o slovo zvednutím ruky, kreslení a psaní do přesně vymezeného prostoru na papíru apod. V počátcích školní docházky je důležité naučit dítě především sebeovládání, soustředění pozornosti, dodržování pravidel styku a vztahu ke spolužákům, respektování autority učitele, postupně pak samozřejmě systematické a cílevědomé práci, odpovědnosti za své chování. Škola předkládá a dbá na dodržování mnoha norem, jejichž interiorizace je považována za nezbytný předpoklad pro začlenění jedince do společnosti.

Socializační procesy doslova a do písmene provázejí život každého z nás. Například nastoupíme-li do nového zaměstnání nebo se přestěhujeme do nového bytu, stáváme se součástí nových sociálních skupin. Do nové skupiny se zpravidla chceme začlenit, protože se členy této skupiny potřebujeme vycházet a chceme se mezi nimi cítit dobře. Učíme se znát pravidla, která v nové skupině fungují, naše hodnoty a normy se konfrontují s jejich. Hledáme si ve skupině nové místo a svou roli. Totéž nastává, když žák vstoupí do školního prostředí, ale rovněž při změně školy, postupu na další stupeň školy apod.

Škola je prostředí, kde se dítě učí komunikovat a obecně se vztahovat ke škole jako instituci s jejími požadavky a zároveň se učí žít ve skupině spolužáků své třídy. To už bylo vlastně řečeno, ale ještě zbývá dodat, že je to situace pro dítě náročná tím, že jde o sociální prostředí, které si dítě nevybírá úplně dobrovolně. Školní třída je umělou (formální) malou sociální skupinou, a proto v ní některé socializační procesy nemusí mít snadný průběh.

Pro objasnění socializačních procesů si představme některé způsoby, jejichž prostřednictvím se lidský jedinec socializuje, učí se chovat vůči svému prostředí, uvažuje o tom a něco prožívá. Z pohledu prostředí jde pak o postupy, kterými si společnost připravuje své členy, aby se chovali v souladu s jejími normami a hodnotami. Znalost těchto procesů můžeme využít při rozvoji sociálních dovedností svým působením v běžných podmínkách nebo cíleně a intenzivně v rámci speciálního tréninku při záměrném rozvíjení sociálních dovedností.

Odměny a tresty ve výchově a vyučování, sociální zpevňování

Zkusme vyložit tento důležitý princip působení pozitivních a negativních důsledků chování od konkrétních příkladů a postupně se dostat k obecněji platným zjištěním o sociálním posilování. Je jasné, že ve skupině lidí se chováme způsobem, který jsme si dříve osvojili. Mnohé děláme automaticky a ani o tom nepřemýšlíme. Například si umyjeme ruce před jídlem, pozdravíme sousedy. Takové chování je upevněné, zvnitřněné (interiorizované), ale někde na začátku byla nejspíše maminka, která vždy připomněla: „Umyj si ruce.“ „Pozdrav paní Alenu.“ A pak nás pochválila. Celou řadu způsobů sociálního chování se učíme za působení „vnějšího vlivu“, až se nakonec stanou součástí našeho rejstříku chování a jednání a už o nich ani nemusíme přemýšlet (podrobněji Hoskovcová, 2006).

Podobně to platí ve škole – například učitel považuje za žádoucí chování a chce, aby se žáci hned od počátku školní docházky naučili hlásit se o slovo. To jim na počátku školního roku sdělí a posléze vždy ocení pochvalným komentářem, když se přihlásí. Případně cíleně vyvolává jen ty žáky, kteří se hlásí, a komentuje, proč je vyvolává. Postupně již chválí třeba jen v každém třetím, pátém případě. Tímto způsobem se dosáhne obzvláště odolného vzorce chování – nejdříve vždy odměna a pak odměna v prodlužujících se intervalech. Pro žáka funguje jako odměna i fakt, že je vyvolán, má příležitost se vyjádřit, když dělá to, co se od něj očekává.

Komplementární podobou odměn v procesech sociálního posilování jsou tresty. Odměny i tresty mají své místo ve výchově, ale vždy jde o jejich konkrétní podobu a formu. Z. Matějček říkával, že oprávněným trestem je odepření odměny (Matějček, 2003). Negativní posílení může být k dispozici pro případ nežádoucího chování. Ačkoli si učitel se žáky třeba stanovil, že si budou navzájem pomáhat a nosit pomůcky, nemusí se vždy tak stát a můžeme si všimnout, že se žáci k sobě nechovají vstřícně, nebo opakovaně nenosí pomůcky. Pak je ovšem rozhodně potřeba, aby tito žáci zažili důsledky takového nežádoucího chování – což je někdy trest, který byl předem stanoven pro případ, že se nežádoucí chování objeví, a žáci si jsou dobře vědomi, že bude následovat. V jiných případech se může jednat o prostý důsledek – například nepřinesení pomůcek znamená, že žák dostane jinou práci a to, co dělali ostatní ve výuce, bude muset udělat doma, kde pomůcky má, případně po škole, kdy mu budeme moci určitou pomůcku půjčit apod.

Namístě je připomenout požadavek důslednosti ve výchově. Když občas necháme nežádoucí chování „projít“, může dojít k „překlopení“ plánu učení. Žáci místo působení důsledků svého nevhodného chování, získají odměnu – například ostatní spolužáci se smějí a oceňují, jaký vtip se mi povedl na úkor spolužáka, čímž se může nežádoucí chování ještě upevnit. Příkladem může být časté nekontrolování domácích úkolů nebo zadané práce (v jedné hodině řekneme, podívejte se na to doma, příště se k tomu vrátíme, ale už se nevrátíme…) – nejenže žák není potrestán za nedonesení úkolu, ale ještě ho potěší, že s úkolem na rozdíl od poctivějších spolužáků zbytečně neztrácel čas. V této souvislosti je pro učitele velmi důležité vyvarovat se vět typu „Ještě jednou to uděláte, tak…“. Jakmile učitel nemůže ohlášené varování splnit, ztrácí jakýkoli efekt a důslednost bere za své. A nutno říci, že někdy je jeho splnění zcela nereálné.

Využívání důslednosti ve výchově předpokládá (v souladu s principy sociálního učení sociálním zpevňováním), že je zřejmé, jaké reagování, chování či jednání dětí bude odměňováno a jak (sociální posílení), jaké bude trestáno a jak (sociální odmítnutí). Nesmíme zapomenout průběžně pochválit žádoucí chování, které přispívá k žádoucímu vyrovnávání se s náročnými situacemi (Horáková-Hoskovcová, Suchomelová-Ryntová, 2009). Proto pochválíme žáka, že vyvinul snahu překonat problém (snaha se rovněž cení, nemusí jít jen o výsledek), pochválíme za konstruktivní přístup při konfliktu s druhým žákem apod. Chválit, odměňovat, nebo odmítat je možné nejen výsledek určitého sociálního aktu, ale také proces zvládání určité sociální situace. Příkladem mohou být žáci, kteří určité dovednosti nebo školní povinnosti vůbec nezvládají. V jejich případě velmi účinně funguje, když si budeme všímat i náznaků příslušného chování, případně snahy o určitý projev a toto oceníme. Vůbec nevadí, že ostatní žáci příslušnou dovednost zvládají a nemusíme je za ni oceňovat. Zkušenosti ukazují, že děti velmi citlivě registrují (a pokládají za fér!), když podpoříme spolužáky, jimž se něco daří hůře. Žák, který je hyperaktivní, velmi neklidný a obtížně se soustředí, si zaslouží ocenění tehdy, když dokáže po zvonění stát u své lavice (ačkoli možná nemá připravené pomůcky a vše není dokonalé…). Žák, který horko těžko promluví v hodině či skládá věty v cizím jazyce, si zaslouží ocenění, když jednoduše reaguje na naši výzvu, zvládne cvičení skoro bezchybně apod.

Každý člověk má určitý potenciál chování, který vyjadřuje pravděpodobnost, s níž konkrétní osoba zvolí příslušné chování. Tato pravděpodobnost volby je ovlivněná tím, co očekáváme, že se stane. Máme-li zkušenost, že se nám určité chování vyplatilo v minulosti, pak ho budeme spíše opakovat, protože chceme opět dosáhnout žádoucího zisku. U dítěte-žáka může například takto vzniknout jakýsi potenciál k agresivnímu chování, když učiní zkušenost, že pohrozí-li pěstí spolužákovi, dostane svačinu. Toto chování se mu „vyplatilo“, a tak můžeme předpokládat, že využije fyzické násilí opakovaně. Nebo obráceně, jestliže žáky oceníme, že pomohli slabšímu spolužákovi s prací, spíše se o to příště znovu pokusí. Ať již v běžné situaci, nebo v rámci programů rozvoje sociálních dovedností ve škole můžeme využít toho, že jedinec rozlišuje i různou hodnotu zisku (posílení). Pokud má na vybranou, zvolí takové chování, kterým získá posílení s vyšší hodnotou. Použijeme-li shora uvedený příklad, můžeme takovému dítěti v tréninku umožnit, aby si vyzkoušelo, co se stane, když o část svačiny někoho požádá nebo nabídne výměnu – zatím dosáhl zisku tím, že dětem vyhrožuje. Na druhou stranu si s ním děti nechtějí moc hrát. Ale v situaci, kdy normálně požádá o něco k svačině, může dostat jídlo (= zisk) a navíc se na něj například spolužačka usměje (+ zisk). Je tu pak naděje, že v podobné situaci zvolí variantu, jež přináší větší zisk (jídlo i přízeň).

V rámci tréninku sociálních dovedností a jejich rozvíjení ve škole můžeme se žáky zkoušet v modelových situacích nové způsoby chování. V tomto kontextu však pracujeme spíše s posilováním žádoucího chování. To, že při tréninku nehodnotíme, prvoplánově netrestáme nežádoucí chování, dotváří atmosféru, která umožňuje experimentování s různým způsobem jednání. Posílení některého nově vyzkoušeného vzorce chování vede k tomu, že je žák pravděpodobně uplatní i mimo tréninkovou situaci. Příkladem může být práce se žáky, u nichž chceme zmírnit impulzivitu v jednání a plnění úkolů. Opakovaně s nimi hovoříme, co znamená pracovat s rozvahou. Před zahájením práce připomeneme, jak budou postupovat, nač si mají dát pozor a čeho se mají zkusit vyvarovat. Postupně se jim probrané postupy chování daří na cvičeném materiálu lépe zvládat. Pak je výhodné začít hovořit také o tom, kde jinde (zejména během výuky) dokážou pracovat podobně v klidu. Můžeme jim třeba dát za úkol, aby zkusili sami sebe sledovat, kdy se jim podařilo pracovat s rozvahou. Tímto také podnítíme, že se na postupy práce budou snažit více soustředit. Zkušenosti z práce s dětmi ukazují, že se jim právě tímto postupným procvičováním daří určité dovednosti lépe využívat i ve výuce a každodenním životě. (Podrobněji se tomu budeme věnovat v kapitole 3.)

Sociální posilování je tedy založeno na odměnách a trestech sociální povahy. Sociální odměnou jsou různé formy pochvaly, poskytnutí nějaké výhody, projevy sympatie, zájmu, uznání, lásky. Sociálním trestem je projev nesouhlasu, zamítnutí, zavržení, ignorování, odepření projevů sympatie, pohrůžky. Sociální zpevňování se netýká jen chování, ale také prožívání jedince a jeho citových reakcí. Kladné i záporné sociální posilování je především vázáno na určité chování či jednání jedince, na jeho hodnocení (společností, skupinou, jednotlivcem), na prožívání jedince a na motivační aspekty jeho chování. Způsoby chování a jednání, které jsou sociálně pozitivně posilovány, mají tendenci se upevňovat. Sociální trestání může tlumit nežádoucí způsob chování, ale také nepůsobit, nemít zjevné účinky, mít za následek únik, předstírání a kontraproduktivní reakce, vést k dezorganizaci chování, spouštět mechanismy, které pak už nelze kontrolovat (včetně psychických, případně psychopatologických obtíží).

Ve škole přicházejí odměny i tresty od jednotlivce (nejčastěji učitele) nebo od skupiny (školní třídy). Většina psychologů i pedagogů se shoduje v tom, že odměny jsou efektivnější než tresty. Odměňování i trestání působí vždy v určitých souvislostech. Velmi záleží zejména na tom, kdo a jak odměňuje nebo trestá, na osobnostních charakteristikách odměňovaného či trestaného jednotlivce; případně na skupině, ve které se odehrává jedna ze zmíněných forem sociálního posilování, na jejích cílech, na vzájemných vztazích i na aktuálním klimatu v této skupině. Pro školu platí, že je podstatné se v odměnách a trestech zaměřit jen na konkrétní projevy chování žáka nebo výsledky jeho činností, a nikoli na jeho vlastnosti, schopnosti, rysy, či dokonce celou osobnost. Efektivněji ovlivňuje chování žáka, řekne-li učitel: „Napsal jsi špatně tuto písemnou práci, chyby jsou…“ než sdělení: „Jsi špatný žák…“ Zatímco první vyjádření může vést žáka snáze ke změně, protože je konkrétní, ukazuje, kde jsou chyby a proč je jeho práce hodnocena jako „špatná“, druhé sdělení učitele není konkrétní a spíše přispívá k pocitům méněcennosti žáka, nepříznivě ovlivňuje jeho výkonovou motivaci apod. Učitelé, kteří si všimnou žáka jen tehdy, když ho trestají, dosahují paradoxního výsledku: posilují nežádoucí chování, neboť pro žáka přináší tento způsob interakce informaci, že bude-li se chovat nevhodně, získá pozornost dospělého (Gage, Berliner, 1984).

Konec ukázky

Table of Contents

Úvodem

1. Sociální svět školy a jeho charakteristika

1.1 Škola a vybrané sociální atributy školního prostředí

1.1.1 Škola jako zajímavý sociální svět

1.1.2 Sociální komunikace a škola

1.1.3 Školní interakce

1.2 Sociální procesy a vztahy ve škole

1.2.1 Socializace, socializační procesy ve škole

Odměny a tresty ve výchově a vyučování, sociální zpevňování

Nápodoba a identifikace, učení podle vzoru

Další důležité principy sociálního učení

1.2.2 Školní třída jako malá sociální skupina

Struktura skupiny

Vývoj skupiny

Skupinové vlivy

Klima ve školní třídě

1.2.3 Činnosti učitele v síti sociálních vztahů ve škole

1.3 Sociální dovednosti a jejich rozvíjení ve škole

1.3.1 Co jsou sociální dovednosti

1.3.2 Cíle a postupy výcviků sociálních dovedností ve škole

Plánování a realizace školních výcvikových programů

Příprava výcviku sociálních dovedností ve škole

Oblasti, které garant výcviku sociálních dovedností zvažuje

1. Časový harmonogram výcviku

2. Organizační zázemí

3. Sociální podmínky

4. Trenér a jeho úkoly ve výcviku

5. Vlastní práce trenéra s výcvikovou skupinou

6. Výcvikové skupiny a jejich základní charakteristiky

1.3.3 Možnosti, úskalí a limity rozvoje sociálních dovedností žáků i učitelů

2. Sociální dovednosti jako součást profesní kompetence učitele

2.2 Sociální dovednosti učitele ve prospěch edukačních aktivit

2.3 Videotrénink interakcí ve škole

2.3.2 Principy úspěšné komunikace učitele a žáka

2.4 Sociálněpsychologický výcvik učitelů

2.4.2 Tematické okruhy výcviku učitelů a jeho organizace

2.4.3 Příklad výcvikového programu pro rozvoj sociálních dovedností učitele

Další fáze výcviku

2.5 Profesní zátěž, sociální opora a psychohygiena učitele

2.5.2 Zátěž jako výzva pro prevenci – duševní hygiena učitele

Strukturované postupy duševní hygieny a relaxace

2.5.3 Sociální opora a její význam pro práci učitele

Sociální opora učitelů a její zdroje

3. Rozvíjení sociálních dovedností žáků ve škole

3.2 Projevy sociálních dovedností žáků

3.3 Programy rozvoje sociálních dovedností žáků ve škole

3.3.3 Podoby rozvíjejících a preventivních programů a jejich místo v edukačních aktivitách

3.4 Vybrané aktivity pro rozvoj sociálních dovedností žáků a jejich metodické zpracování

3.4.2 Hry pro vzájemné poznávání, představení, zapamatování jmen

3.4.3 Techniky pro posílení spolupráce, komunikace, naslouchání a akceptace spolužáků

3.4.4 Cvičení aktivizující, relaxační a uzavírající výcviková setkání

3.5 Příklady výcvikových programů pro žáky základních a středních škol

3.5.1 Sestavy interakčních her a cvičení pro nejstarší předškoláky a žáky od prvního do pátého ročníku základní školy

Příklad uceleného programu pro nejmladší žáky základních škol

A. Vzájemné poznávání

B. Co máme společného, čím se lišíme?

C. Jak si lépe porozumět

D. Důvěra, na koho se mohu spolehnout?

E. Pomoc a spolupráce

F. Uvolnění a relaxace

3.5.2 Výcvikové programy pro žáky ve věku od dvanácti do šestnácti let

3.5.3 Programy rozvoje sociálních dovedností pro žáky středních škol

Inspiromat her a cvičení pro rozvoj sociálních dovedností

1. Metodické zásady pro práci s interakčními hrami

2. Interakční hry

2.1 Postupy dělení skupin

2.2 Rozpracované techniky rozvíjení sociálních dovedností

Cvičení s konflikty

2.3 Náměty pro další interakční hry

3. Vybrané publikace s náměty pro interakční hry a cvičení