Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy

Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být reprodukována a šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu nakladatele. Neoprávněné užití této knihy bude trestně stíháno.

PhDr. Marta Franclová, Ph.D.

ZAHÁJENÍ ŠKOLNÍ DOCHÁZKY (ukážka)

TIRÁŽ TIŠTĚNÉ PUBLIKACE:

Vydala Grada Publishing, a.s.

U Průhonu 22, 170 00Praha 7

tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400

jako svou 5133. publikaci

Recenzovala: doc. PhDr. Isabella Pavelková, CSc.

Odpovědná redaktorka Helena Varšavská

Sazba Milan Vokál

Návrh a zpracování obálky Antonín Plicka

Počet stran 176

Vydání 1., 2013

Vytiskla Tiskárna protisk, s.r.o., České Budějovice

Grada Publishing, a.s., 2013

Cover Photo © fotobanka Allphoto

ISBN 978-80-247-4463-6

ELEKTRONICKÉ PUBLIKACE:

ISBN 978-80-247-8476-2 (ve formátu PDF)

ISBN 978-80-247-8477-9 (ve formátu EPUB)

UVEDENÍ DO TÉMATU

Tématem této publikace je počátek školní docházky. Jde o významnou událost v životě dítěte a jeho rodiny. Je to vyjádřeno pojmem zlomová událost. Život přechází do etapy, která přináší mnoho nového. Vyvstávají nové vývojové možnosti, spojené s plněním povinností a úkolů, se soustavným hodnocením a utvářením pospolitosti žáků školní třídy a vzájemného vztahu mezi žákem a učitelem. Také mimoškolní okolí dítěti různými cestami připomíná, že „už je školákem“ a že „to přece něco znamená“. Naznačené komplexy událostí, nároků a očekávání mohou v dítěti navozovat pocity radosti a radostné vyhlížení toho, co přijde, co mu dodá ještě větší důležitost, ještě více uznání podporující jeho sebevědomí… To v kladném případě. Může ale také nastat opak. Ve škole může dojít k hromadění zátěžových situací, navozování pocitů selhání, zklamání, nedostačivosti, méněcennosti, strachu a úzkosti… Převládne-li to prvé, nebo druhé, ovlivňuje rozpoložení dítěte a jeho celkovou kondici, dokonce i jeho další školní kariéru, postoje ke vzdělávání, osobnostní vývoj.

Mnohé z naznačených problémů unikají pozornosti učitelů, kteří je nevnímají, bagatelizují, přecházejí, nebo si s nimi prostě neví rady. Toto jsou důvody, proč je třeba počátek školní docházky chápat jako problém, kterým je nutno se zabývat, v neposlední řadě také vytvářet opatření, mezi nimiž zaujímá přední místo příprava učitelů tak, aby disponovali odpovídajícími poznatky, dovednostmi, kompetencemi. Problematika počátku školní docházky je výzvou pro učitelovu profesionalitu. (Viz např. Spilková, 2001, 2004; Spilková, Vašutová a kol., 2008.) V této publikaci chci na takové problémy upozorňovat, analyzovat je a hledat jejich pozitivní řešení, včetně doporučení pro práci učitelů, eventuálně jejich přípravu.

Cílem této publikace je čelit zjednodušujícímu pohledu na výuku, kterému učitelé snadno propadají, pohlceni každodenní rutinou svého pedagogického působení. Tímto zjednodušujícím pohledem myslím omezení (redukci) výuky de facto jen na vedení dětí k osvojení určitých znalostí a dovedností. Aniž hodlám význam takového osvojování v nejmenším podceňovat, soudím, že smysl výuky spočívá v jejím rozvíjejícím poslání. Rozvíjející poslání výuky je realizováno zabezpečováním jejích čtyř základních dimenzí, kterým je tato práce z větší části věnována. Znamená to, že žáci se učí poznávat, jednat, žít pospolu a být (nabývat osobnostních způsobilostí odolnosti, pozitivního sebepojetí apod.). Tyto dimenze jsou převzaty z významné publikace UNESCO Učení je skryté bohatství (1997, s. 49–57). Zde jsou ovšem aplikačně aktualizovány, především pro výuku na počátku školní docházky; v mnohém nabývají významu jdoucího značně nad rámec zmíněného výchozího textu. Osvojování znalostí a dovedností má probíhat v kontextu tohoto rozvíjejícího plánu a má v něj ústit. Na počátku školní docházky to platí především.

1. Dimenze učit se poznávat je rozpracována zejména s důrazem na motivaci k poznávání. Odpovídá to názoru, že především na počátku školní docházky je třeba v dětech probouzet a posilovat prožitky poznávání, tak jak je rozvíjeno učením s oporou o učitelovo vyučování. Poznávání je třeba uvádět ve vztah s potřebami dětí. Důležitou složkou učitelových kompetencí musí být způsobilost s motivací žáků komplexně pracovat. Je třeba podtrhnout zejména její perspektivní orientaci (přesahující bezprostřední odměny) a její autoregulační význam.

2. Dimenze učit se jednat je rozpracována s důrazem na aktivitu a autoregulaci. Tento důraz těsně navazuje na výše připomenutý význam motivace. Motivovaný žák je aktivní a má zpravidla také tendenci svou aktivitu ovládat, řídit, aby vedla k vytčeným cílům. Ač je taková způsobilost dětí na počátku školní docházky velmi omezená, je třeba ji právě proto pozorně sledovat a podporovat v jejích počátcích a vývoji. Důležitou roli zde hraje hodnocení. Hodnocení na počátku školní docházky má specifické znaky, které je třeba uplatňovat. Jen takové hodnocení, které je pro žáka povzbuzující oporou, ne zdrojem obav a nejistot, umožňuje dítěti rozvíjet jeho poznávací, ale i ostatní osobnostní potenciality.

3. Dimenze učit se žít spolu je rozpracována s důrazem na vytváření sounáležitosti mezi dětmi, to znamená na vztahy vzájemné důvěry, ohleduplnosti, opory a spolupráce. Vývoj sounáležitosti je ovšem součástí šíře pojaté socializace, která zdaleka není vázána jen na školu. Podstatnou měrou se odehrává v rodině, a proto je v této souvislosti způsobilost učitele spolupracovat s rodiči žáků nanejvýš důležitá. Sounáležitost je také třeba vidět v souvislosti s celou řadou sociálních potřeb dítěte – tedy není izolovaným jevem. A konečně její vývoj ovlivňuje vedle výuky celá řada mimovýukových situací, v nichž se odehrává školní život dítěte. Kompetentní učitel má o nich přehled.

4. Dimenze učit se být je rozpracována s důrazem na utváření osobnosti. V popředí zde uplatňovaného zřetele k osobnosti dítěte je utváření jeho odolnosti vůči zátěžím, které může škola způsobovat, u mnohých žáků až na hranici utrpení. Odolnost zde znamená, že dítě tyto zátěže (neúspěch, bezradnost, obavy, pocity izolovanosti apod.) chápe s oporou o učitele a další relevantní osoby svého okolí jako výzvu zátěž překonat a vyjít z ní posíleno. Učitel musí být v této souvislosti vybaven specifickými kompetencemi. Je třeba vyjasnit úlohu učitele jako facilitátora osobnostního rozvoje žáků.

Práce je určena budoucím a současným učitelům, pokouší se doložit význam a smysl rozvíjející výuky. V případě, že tak již učitelé postupují, je smyslem vybavit je teoretickým rámcem, argumentací pro prosazování či případnou obhajobu rozvíjející výuky.

Dále je práce určena vzdělavatelům budoucích učitelů. Je důležité, aby studenty v průběhu jejich studia vybavili znalostmi a dovednostmi potřebnými k realizaci rozvíjející výuky.

Práce je určena v neposlední řadě i rodičům. Je důležité, aby pochopili, že i chvíle, kdy se děti ve škole neučí, jsou významné a smysluplné, aby i oni sami mohli dítě rozvíjet v duchu čtyř zmíněných dimenzí.

Smyslem této práce je, krom výše uvedeného, iniciovat přemýšlení čtenářů o sobě samých v kontextu umění poznávat, jednat, žít spolu a být.

Považuji za důležité dodat, že tato kniha staví na osmi poznatkových východiscích. Jsou to:

- literární prameny,

- osobní zkušenosti učitelky první třídy ZŠ,

- osobní zkušenosti psychologa v pedagogicko-psychologické poradně,

- osobní zkušenosti rodiče dětí první třídy,

- práce se studenty učitelství,

- rozhovory s praktikujícími učiteli, v rámci různých vzdělávacích akcí, ale i v rámci osobních, neformálních setkání,

- rozhovory s rodiči dětí zahajujících školní docházku či školáků obecně v rámci osobních či profesních setkání,

- orientační výzkumné sondy.

ČÁST PRVNÍ

ZAHÁJENÍ ŠKOLNÍ DOCHÁZKY V RÁMCI POJETÍ PRIMÁRNÍ ŠKOLY

1. ZAHÁJENÍ ŠKOLNÍ DOCHÁZKY

1.1 ZAHÁJENÍ ŠKOLNÍ DOCHÁZKY JAKO ZLOMOVÁ UDÁLOST

Význam vstupu do školy dobře vystihuje označení, že jde o událost zlomovou. V biografické perspektivě se dokonce jedná o jeden z nejmarkantnějších životních zlomů vůbec. Podle Říčana (2004) „nástup do školy znamená radikální životní změnu… Školní docházka a svět školy udává ráz dalších let více než cokoliv jiného. Škola otevírá dítěti – a to velmi rychle – obzory, o kterých nemělo ani tušení, urychluje rozumový vývoj, učí myslet novým způsobem. Do života, jehož hlavní náplní byla doposud hra, vstupuje nyní školní práce a s ní povinnost. To znamená rázem mnohem vyšší nárok na kázeň, schopnost odložit uspokojení okamžitých potřeb, úsilí o výkon i ve chvíli, kdy by dítě raději dělalo něco úplně jiného …“.

V tomto smyslu také platí, že vstup do školy patří k náročným životním změnám, s nimiž se musí člověk vyrovnat. Významnost této události lze doložit i skutečností, že málokdo zapomene, co se v souvislosti se vstupem do školy odehrávalo, jak to probíhalo.

To, co má mít učitel na mysli a na co by měl být připraven, je, že vstup do školy může odstartovat pozitivní změnu v životě dětí z nepodnětných prostředí, z nefunkčních či problémových rodin. Škola může kompenzovat nedostačivost, problémovost, nezájem a chyby rodiny; někdy jen částečně, někdy ale značně. Analýza situace současné rodiny a dětí v ní ukazuje, že se stále více do popředí dostávají různé varianty problémovosti. V extrémním případě, kdy rodina neplní své funkce směrem k dítěti, je pro mnoho dětí škola místem, kde je jim podána pomocná ruka, kde se setkávají se vstřícností a zájmem ze strany dospělých, kde kompenzují životní těžkosti z rodiny, kde mají šanci naučit se strategiím překonávání těžkostí, nezdarů a neúspěchů.

Pro některé děti je tedy vstup do školy velkou šancí. A lze předpokládat, že takových dětí přibývá. Výzkumy zabývající se vývojem resilience – tzn. schopnosti vypořádat se účinně se stresem a zátěží (viz Šolcová, 2009) – poukazují na fakt, že škola, svou možností každodenního mnohahodinového působení, může sehrát velmi pozitivní roli. Škola nemůže zcela suplovat rodinu, ale může ji vhodně doplnit a pozitivně přesáhnout tím, že poskytne:

- Stabilitu pravidel, povinností, vztahů.

- Soudržnost (společné aktivity, pospolitost školní třídy, dobrá komunikace mezi dětmi a dospělými, respekt dospělých k dítěti).

- Stimulující a podporující prostředí, oporu.

- Vzory hodné následování.

- Sociální kontakty.

- Stimulace pro osobnostní rozvoj apod.

Škola může a má navodit a posílit pocity dítěte, že je úspěšné. Je mezníkem ve vývoji základních, výchozích zážitků autonomie, identity, způsobilosti sebeovládání, zodpovědnosti, autoregulace. Šolcová (2009) uvádí následující činitele, kterými učitel napomáhá konstituování osobnosti dítěte:

- Je mu oporou tak, že motivuje a posiluje jeho tendence k samostatnosti.

- Dává dítěti přesvědčivým způsobem znát, že „má“ na dobré výsledky, že věří v jeho potenciality.

- Vytváří situace, kdy si dítě uvědomuje, že je ve třídě užitečné a má zde své postavení, že se může na utváření pospolitosti třídy a dobrých vztahů spolupodílet, že zde má otevřený prostor pro uplatnění.

1.2 ZAHÁJENÍ ŠKOLNÍ DOCHÁZKY JAKO VSTUP DO NOVÉ ŽIVOTNÍ ETAPY

Nástup do školy je vyznačen třemi fázemi, s dalekosáhlými vývojovými, respektive osobnostně transformačními důsledky pro dítě. Dítě, vyznačující se charakteristickými rysy předškoláka, nabývá postupně charakteristických rysů školáka (viz podrobněji například Vágnerová, 2000; Langmeier, Krejčířová, 2006; Říčan, 2004; Oerter, Montada, 1955).

Prochází při tom následujícími fázemi:

- fází nástupu do školy a etablování se v roli žáka (6–7 let věku): Dítě se stává žákem/školákem.

- fází stabilizace (8–10 let): Dítěti se stává jeho žákovství samozřejmostí, pohybuje se v něm „jako ryba ve vodě“.

- fází završení (11–12 let): Přechod do dalšího vývojového období, spojeného s nástupem pubescence, dramaticky proměňující život dítěte i jeho okolí.

Zde se soustředím na fázi prvou, aniž odhlížím od jejího místa v cyklu vývojových změn. Znamená to, že dítě:

1. Vstupuje do etapy, která bude trvat prakticky do konce jeho života. Od nynějška už bude jedinec trvale – jako dítě, jako dospívající, jako dospělý – konfrontován s povinnostmi a úkoly, na jejichž plnění závisí kvalita jeho současného, ale i budoucího života.

2. Vstupuje do etapy základního vzdělávání. Na jejím konci se člověk rozhoduje, jakým směrem se bude ubírat jeho další život, jakou perspektivu dalšího profilování zvolí…

3. Vstupuje do etapy primárního vzdělávání. Na jejím konci by dítě:

- mělo mít osvojenou a vnitřně přijatou roli žáka; mělo by být vybaveno učebními strategiemi, aby bylo schopné samostatnějšího vzdělávání; mělo by být schopné žít školní život bez ustavičné bezprostřední „péče“ svého učitele, která na prvním stupni je nutná, nepostradatelná a nenahraditelná.

- mělo umět odhadnout své schopnosti a od toho odvíjet svůj zážitek úspěchu či neúspěchu, s oporou o učitele by mělo chybu chápat aktivizačně, motivačně, jako odrazový můstek pro další vývoj.

- mělo umět jednat s učiteli, tzn. umět požádat o pomoc, vysvětlení, odpovídat na dotazy učitele a na jeho výzvu vyprávět apod.

- mělo umět jednat a být pospolu se spolužáky, tzn. vědět, co znamená „patřit do třídy“; respektovat své spolužáky; mít jasno v tom, jakým jednáním podporuje pozitivní klima, jakým jednáním někomu ubližuje, vylučuje ze třídy, ztěžuje mu život.

- mělo disponovat – opět s oporou o učitele – základními postupy zvládání běžných zátěží (konflikty s dětmi, horší výkon, zklamání apod.).

4. Vstupuje do etapy zahájení školní docházky, do první třídy. Jedná se o etapu, kterou bychom mohli s trochou nadsázky přirovnat k prvnímu roku života dítěte. O prvním roce se říká, že je to nejdelší rok v životě člověka (Říčan, 2004, s. 75 an.). Během tohoto roku dítě prodělá až neuvěřitelnou změnu. Z bezmocného novorozence je na konci prvního roku života člověk, který umí chodit, komunikovat… Na konci první třídy dítě už umí číst, psát, počítat, zvládat spoustu věcí, které byly předtím nad jeho možnosti. Stejně jako po narození i nyní se odehrávají události významně předznamenávající jeho další vývoj. Mělo by dojít k vytvoření druhé fáze bazální jistoty, tentokrát už v prostředí přesahujícím rámec rodiny – ve škole. Důležitý je prožitek bezpečí, bezvýhradného přijetí ze strany nově do jeho života vstupujících „důležitých lidí“, aby si mohlo vytvořit svůj osobní prostor pro učení se, pro vzdělávání, pro rozvoj své osobnosti.

1.3 ZAHÁJENÍ ŠKOLNÍ DOCHÁZKY JAKO SOUČÁST SOCIALIZACE OSOBNOSTI

Školní vzdělávání je třeba chápat jako součást socializace jedince, to znamená jeho začleňování do společnosti. Jde o celoživotní proces, tak jak se mění jedincův věk, jeho postavení (situovanost) mezi lidmi, nároky na něho kladené, vlastní plány společenského uplatnění apod. Učit se žít ve společnosti – socializovat se znamená osvojovat si vzorce chování odpovídající různým situacím, především ale respektování sdílených hodnot a norem, v optimálním případě jejich vnitřní přijetí – interiorizace. Na tomto základě si navzájem rozumíme, spolupracujeme, adekvátně využíváme výdobytky společnosti a vlastním úsilím je rozmnožujeme; kultura dané společnosti se nám stává přirozenou okolností života a vzorcem našeho vlastního správného jednání. Díky socializaci jsme sociálně integrovaní – socializovaní jedinci čerpají ze společnosti podněty pro rozvoj svých osobností, pro své smysluplné uplatnění a společnost se rozvíjí a uchovává díky socializovaným jedincům.

Helus (2007, s. 83–86) uvádí podvojný cíl socializace, čímž vnáší do tohoto procesu další rozměr. Vedle sociálního integrování hovoří ještě o individualizačním autonomizování. Individualizační autonomizování staví do popředí rozvoj osobnosti jako jedinečné, svébytné, originální individuality. Úkoly, kterými společnost na jedince působí, nemají být pouze jeho podrobením naléhavostem, jimiž jej společnost nárokuje; mají být také výzvami, mezi kterými se jedinec rozhoduje, které přijímá nebo odmítá. Osobností se nestává člověk prostým růstem, ale aktualizací rozvojových potencialit, k níž dochází právě a především v důsledku jeho reagování na výzvy, které zodpovědně přijal za své, aniž se vzdal práva odstupu, kritiky, protestu.

Socializace probíhá s nestejnou intenzitou v různých socializačních prostředích. Pro školu je ovšem charakteristická soustavnost a systematičnost socializačního působení, spolu s důrazem na poznávání, vzdělávání. Socializace přechází v edukaci. Děje se tak:

- Prezentováním učiva – zadáváním učebních úkolů. Učivo je významnou kulturní hodnotou, je výchozím obsahovým základem vzdělávací orientace osobnosti, jako nezbytné složky její socializace. Východiskem pro utváření učiva je společenská zkušenost, tedy to, co se ve společnosti ví a umí, čím se lidé ve společnosti řídí, co jsou její hodnoty a normy. Společnost klade velký důraz na to, aby učivo odpovídalo tomu, co je třeba v dané společnosti/kultuře vědět, umět, zastávat. Je to vyjádřeno v pojmech základního, kmenového učiva; v našem případě je to vymezeno rámcovými vzdělávacími programy základního vzdělávání.

- Vytyčováním učebních/vzdělávacích cílů. Úkolem učitele je obecně formulované cíle výuky aktualizovat. Cíle domýšlí vzhledem k žákům, tak aby je aktivizoval. Žáci sami se mají na výsledné formulaci cílů podílet a vyvíjet úsilí cílů dosáhnout.

- Aplikováním efektivních metod výuky, tzn. vyučování a učení. Důraz má být kladen na strategie komplexní edukační péče. Škola komplexní edukační péče, která stojí v protikladu ke škole úzce transmisivní, rozšiřuje zodpovědnost učitele za úspěšnost svých žáků. Vyučování pojímá jako účinnou starost o vytváření předpokladů v žácích naučit se i tomu, čemu by se jinak nenaučili a s čím mají potíže. Žák není ponechán napospas potížím, ale je vynaložena snaha na hledání příčin potíží, na odhalování cest vedoucích ke zlepšení, jsou vyvozována a zaváděna odpovídající opatření.

- Hodnocením dosahovaných výsledků výuky. Žákovi se dostává zpětné vazby, a sice takovým způsobem, že je motivován pokračovat, překonávat selhání a překážky. Hodnocení má napomáhat rozvoji autoregulovaného učení.

Vstup do školy znamená, že nad biologickou determinací vývoje nabývá rozhodující převahy determinace sociální – socializační. „Vstup do školy představuje pro dítě především razantní nástup druhé socializace, protože dítě je iniciováno do nových sektorů objektivního světa. Odlišnost socializačních prostředí v rodině a ve škole nám dovoluje mluvit dokonce o odlišnosti kulturní, o kultuře školy a kultuře rodiny. Dítě se v novém prostředí musí učit a též se učí novým rolím, z nichž jednou je role školáka, role žáka.“ (Štech, Viktorová, 2001, s. 71)

1.4 POČÁTEK ŠKOLNÍ DOCHÁZKY Z HLEDISKA PĚTI ZMĚN

Je zřejmé, že škola nepřináší změny pouze v tom, že se dítě naučí číst a psát, že bude dostávat známky. Zahájení školní docházky s sebou nese řadu zásadních změn, které můžeme dle Heluse (2009) roztřídit do pěti oblastí:

1. Dítě je vstupem do školy vystaveno soustavnému vzdělávacímu působení, zabezpečovanému vyučováním. Na toto působení pak má odpovídat tím, že do organizace svého života integruje řízené učení. Propojeností učitelova vyučování a svého vlastního učení nabývá dítě postupně vzdělání, jímž zde myslíme orientaci ve světě i sobě samém.

Dítě přicházející do školy má už s učením jistou zkušenost. Většina dětí se umí podepsat hůlkovým písmem, pozná i některá jiná písmena než ta ve jméně, orientuje se v řadě čísel do 5, 10… Některé dítě napočítá u zápisu i do 100. Děti vstupující do školy mají poměrně bohaté znalosti ze světa lidí, zvířat, přírody. Vzhledem k této skutečnosti můžeme uvažovat o tom, že se mnohé dítě vzdělává již před vstupem do školy. Ve škole však jde o systematické vzdělávání, řízené učení, kdy to, co učitel vyučuje, nemusí nutně korespondovat s tím, co by chtělo poznávat dítě, co by se chtělo samo od sebe naučit; dítě se učí ne v momentě, kdy zrovna chce, ale kdy probíhá vyučování a ono musí. Nutnost podřídit se programu, podávat výkon, soustředit se na vyučování v přesně vymezeném čase je náročná životní změna. Učení ovšem zasahuje i do trávení času doma. Často se stává, že školní učení nahrazuje do té doby běžné spontánní poznávání. Dítě si po školní výuce chce hrát. Nechce si prohlížet obrázkové atlasy a encyklopedie, nechce předčítat rodičům, co je pod obrázkem, a poučit je, anebo nechat si předčítat a pak si o tom vyprávět. Hra zdaleka nekončí. Vyvstávají ale situace, kdy učit se je důležitější.

2. Dítě je svým vstupem do školy uváděno do nových rytmů strukturování času. Získává nové zkušenosti s rytmy časování svého života skýtající mu nové způsoby naplňování dne, týdne, roku. Vyčleňuje se čas na hru, odpočinek, čas na školu. Vyčleňují se dny všední, sváteční, dny dostávají svůj řád a režim.

Od prvních dnů školní docházky je zřejmé, že probíhá něco nového. Přibývá „co se musí“ – domácí příprava na školu, procvičování, písemné úkoly, příprava pomůcek. Dítě zjišťuje, že chybí čas na to, „co se chce“ (na hru, koukání na televizi, nezávazné „lelkování“ …). Den musí mít pevný řád, aby se vše stihlo připravit, naučit, aby se nic nezapomnělo a v neposlední řadě aby se šlo včas spát, protože se ráno musí vstávat. Změna režimu dne, týdne je převratná a dramatická nejen pro dítě, ale pro celou rodinu. Není zřídkavý jev, že rodiče volí určitou školu pro své dítě z čistě organizačních důvodů – je na cestě do práce, vyučování začíná až v 8.30, není nebo naopak je odpolední vyučování a podobně. Na samém počátku školní docházky projevují děti mnohdy zklamání, když se blíží víkend nebo prázdniny, když se nejde do školy. Postupem času je volno vítané a děti se na ně těší.

3. Dítě je uvedeno do nového postavení, respektive statusu, učí se realizovat nové životní role a mezilidské vztahy. Žákovská role se stává důležitou osou vývoje pohledu dítěte na sebe sama. Tedy vývoje jeho sebepojetí, sebehodnocení, sebeúcty, ovlivňujícího jeho spokojenost i školní výkon.

Dítě zjišťuje, že musí chodit do školy, že musí přijmout sociální roli žáka. Na některé atributy s tím spojené se bezvýhradně těší a s lehkostí a chutí je přijímá. Takovými příjemnými atributy žákovské role je školní taška, penál, hezké učebnice… Jiné s tím související jevy však může prožívat s úzkostí – být bez rodičů, být zodpovědný za to, jak jsem připravený na vyučování… S rolí žáka je neodmyslitelně spojeno hodnocení školních výkonů. Školní hodnocení má jiné souvislosti, jiné následky než úkolování, s nímž se dosud setkávalo. Provádí je učitel, který už není s dítětem svázán tak výlučným citovým poutem, jako tomu bylo u rodičů; jeho hodnocení je objektivnější, do hry vstupuje porovnávání výkonů jednotlivce s výkony spolužáků. Každé hodnocení žák vnitřně zpracovává, ovlivňuje jeho sebehodnocení, sebepojetí. Negativně laděné sebehodnocení má pak za následek pocit nedostačivosti, nejistoty, což může způsobovat nižší výkony, než jakých je žák schopen z hlediska schopností; může oslabit pocit spokojenosti se školou a učitelem, spolužáky, může podlomit důvěru v sebe sama. Při zahájení školní docházky je nanejvýš důležité, aby sebepojetí dítěte bylo veskrze pozitivní, což předpokládá specifickou toleranci k jeho možným chybám a nedostatkům ve školní práci, k učebním a vzdělávacím neúspěchům. Ze strany učitele by měla být tato tolerance zajištěna profesní přípravou, která věnuje pozornost psychologickým souvislostem prožívání a osobnostním dopadům školního úspěchu či neúspěchu. Učitel by měl iniciovat i tolerantní, respektive adekvátní přístup ke školní úspěšnosti žáků ze strany rodičů.

4. Dítě je uvedeno do celé řady nových aktivit, skrze něž objevuje nové skutečnosti. Činí zkušenost se svou vlastní zdatností, objevuje nové horizonty možností, ujasňuje si vztahy mezi lidmi.

Důležitým kritériem úspěšné práce školy je zainteresování dítěte na jeho vlastní kompetenci. Už to dokážu, už to umím, už vím, jak si poradit atd. Tak například dokážu přečíst nápisy na obchodech, titulky v novinách, spočítat vrácené peníze, napsat dopis a podobně. Dítě zažívá nové zkušenosti s lidmi okolo sebe. Má své spolužáky, od kterých někdy potřebuje pomoc, jindy samo pomáhá; uvědomuje si, že někdo ve třídě je lepší, někdo horší, ale každý je dobrý v něčem! S někým je legrace, někdo žaluje a podobně.

5. Dítě je uváděno do nových zážitků a zkušeností se svou vlastní kompetencí. Poznává, co dokáže, v čem je dobré. A to je jeden z dominantních zdrojů motivujícího zadostiučiní žáka, jedna z vůdčích hybných sil vývoje jeho osobnosti.

Zkušenost s vlastní kompetencí se – jak je uvedeno výše – týká nejen školního učení, ale i celého kontextu docházky do školy. Dítě dokáže samo dojít do školy, mnohé jezdí autobusem či jiným dopravním prostředkem. Ve škole se orientuje, postupně získává jistotu. Umí se chovat tak, jak se školák chovat má. Ví, že se má hlásit, když chce něco říct, ví, co znamená zvonění, může ukázat, co už umí, co se ve škole naučilo. Dokáže jít samo ze školy, dostane klíče od domu, kterými si dokáže odemknout, umí přečíst vzkaz od rodičů a samo zase jim jednoduchý vzkaz zanechat.

1.5 UČITEL ŽÁKŮ NA POČÁTKU ŠKOLNÍ DOCHÁZKY

Učitel sehrává na počátku školní docházky specificky vyjádřenou klíčovou roli. Odpovídá to obecným charakteristikám dítěte a dětství, které se ovšem v tomto období aktualizují zcela jedinečným způsobem. Jde o tyto charakteristiky (Helus, 2009):

- otevřené prožívání (provázené nebezpečím jeho zranitelnosti),

- odkázanost (provázená nebezpečím zklamání v druhém člověku),

- vývojové směřování (provázené nebezpečím jeho deformace),

- bohatství rozvojových možností – potencialit (provázené nebezpečím jejich promarnění).

Je úkolem učitele na počátku školní docházky, aby těmto charakteristikám dobře rozuměl a byl odpovídajícím způsobem oporou, respektive facilitátorem osobnostního rozvoje a školní úspěšnosti svých žáků. Bere při tom v patrnost zralost jednotlivých dětí, a to zralost tělesnou, kognitivní, emočně a motivačně postojovou (k tématu zralosti viz Vágnerová, 2000; Langmeier, Krejčířová, 2006).

Učitel si musí být vědom, že se stává pro své žáky významnou osobou, mnohdy dokonce (alespoň dočasně) osobou prvořadé významnosti. Stává se vzorem, respektive dítě se s ním identifikuje a jeho prostřednictvím proniká učitel i do rodiny jako nezpochybnitelná autorita. Dítě vyžaduje respektování pokynů paní učitelky, tlumočí její názory a přání, někdy dokonce tak naléhavě, že to vyvolává nelibost rodičů.

Výše uvedené čtyři charakteristiky dětství – otevřené prožívání, odkázanost, vývojové směřování a bohatství potencialit – mohou znamenat povážlivá rizika, pakliže na ně učitel neodpovídá patřičným způsobem. A naopak, jsou odrazovým můstkem rozvoje osobnosti a školní úspěšnosti, jestliže učitel:

- Vytváří pocit bezpečí pro všechny žáky.

- Poznává žáka, jeho rodinu a spolu s nimi vytváří jednotnou strategii působení, vnímavého vůči individualitě dítěte.

- Poskytuje pomoc při budování vztahů mezi žáky navzájem, při vytváření sounáležitosti ve školní třídě.

- Řeší emocionální i racionální kontexty hodnocení (např. klade si otázky „hodnotím dítě nebo rodiče?“, „je už vhodné začít dávat ,dvojky‘ či dokonce ,trojky‘?“ apod.).

- Učí děti zdravým postojům k chybě, k úspěchu či neúspěchu, k sobě samotným jako usilujícím, schopným to dokázat apod.

- Metodicky inspiruje a vede rodiče svých žáků tak, aby pomáhali dítěti zvládat počátek školní docházky a čelili problémů, které zde mohou vyvstat.

- Vcítivě si všímá těžkostí, na které dítě naráží v důsledku novosti situací, nesamostatnosti, úzkostnosti, zmatenosti apod. To se týká například přípravy pomůcek, otvírání učebnic na správném místě, psaní do sešitů, zapamatování si instrukcí, trávení přestávek, chování na toaletě či v jídelně a šatně apod.

- Je vcítivým koordinátorem při tlumočení a uplatňování zásad, pravidel týkajících se života ve škole – jak se chovat v různých situacích, jak oslovovat, kdy se hlásit; jak vyjádřit, že nerozumím, potřebuji pomoc, je mi těžko, něco trápí spolužáka…

- Dbá na utváření prostředí třídy, aby do ní děti patřily, cítily se v ní dobře, považovaly ji za „naši“ hezkou třídu, chtěly se podílet na jejím zkrášlení…

- Motivuje žáky nejen k učení, ale i ke škole, k docházce do ní, pobývání v ní.

Učitel by měl předcházet nedostatkům školy a svým vlastním, kterých se může dopouštět svou nevšímavostí vůči tomu, čím se chce dítě pochlubit, na čem mu záleží, ale také nevšímavostí vůči tomu, co dítě trápí, čeho se bojí nebo za co se stydí apod. Prohřeškem je i to, když dítě neustále staví do postavení závislosti, odkázanosti na jeho pomoc a péči, a tak je de facto učí ve vzdělávacích/učebních situacích trvalé nesamostatnosti. Důležitou podmínkou edukačního vývoje osobnosti ve školním prostředí tedy je, že učitel vytváří bohatství možností, aby dítě mohlo a chtělo uplatňovat svou nabytou kompetenci a dosaženou zdatnost; aby využívalo svých zkušeností, vyjadřovalo kultivovaným způsobem svou osobitost. To předpokládá učitelovy profesní kvality, ale neméně i jeho kvality osobnostní a morální.

1.6 SPOLUPRÁCE UČITELE S RODIČI NA POČÁTKU ŠKOLNÍ DOCHÁZKY

Opakovaně se potvrzuje, že úspěšnost dítěte ve škole je zejména v nižších ročnících závislá na rodičích. Bez pohotovosti rodičů probírat s dítětem požadavky školy, pomáhat mu s domácí přípravou, chystat společně pomůcky do školy na příští den, kontrolovat úkoly apod. dítě nemůže být na počátku školní docházky úspěšné. Těsná spolupráce učitele s rodiči žáků má tedy v první třídě zásadní význam. Proto také jí byla v průběhu posledních let věnována značná pozornost odborníků (viz například Štech,Viktorová, 2001). Výsledky lze shrnout takto:

Školní výsledky dítěte jsou ve vysoké míře závislé na pomoci rodičů, a vůbec na souboru charakteristik rodiny dítěte (vzdělání a zaměstnání rodičů, čas věnovaný dítěti, výchovný styl, podnětnost rodinného prostředí apod.). Stále častěji se v této souvislosti setkáváme s pojmy kulturní a sociální kapitál rodiny (viz Krapp, Weidemann, 2001, s. 28 a násl.).

Nejsou-li rodiče zainteresováni na školním životě dítěte, dítě selhává: nenosí pomůcky, domácí úkoly vypracovává na nízké úrovni; pokroky v triviu bez domácího procvičovaní pod dohledem rodičů neodpovídají požadavkům učitele ani potencialitám samotného dítěte.

V případě, že není rodič metodicky veden učitelem, cítí se mnohdy ve vztahu k procvičování čtení, psaní, počítání nekompetentní, nejistý. Případně se dopouští pedagogických chyb, takže efektivita domácí podpory dítěte je nízká, mnohdy pro dítě zátěžová. To se také odráží na celkové atmosféře domácí přípravy.

Učitel musí být iniciátorem spolupráce, vtiskovat této spolupráci úroveň a smysl, dávat jí pravidla a řád. Dbá na její efektivitu.

Učitel dětí na počátku školní docházky musí být připraven, že se na přetřes dostanou i vážnější nedostatky v péči rodičů, dokonce i jejich prohřešky na dítěti. V takovém případě pečlivě promýšlí strategii postupu a jedná s odborným psychologickým poradcem.

Celou řadu konkrétních problémů, vzdělávacích i těch, které souvisejí se vztahy dětí ve třídě, nemůže samotné dítě zvládnout a nemůže je zvládnout ani samotný učitel. Velmi často je jedinou cestou spolupráce s rodiči, ovlivňování rodičů, kteří dospějí za pomoci učitele k hlubšímu a kritičtějšímu náhledu na svou zodpovědnost za dítě, ujasní si, s jakými důsledky ovlivňují formování jeho osobnosti, a podle potřeby se rozhodnou pro žádoucí změnu v uplatňování svého vlivu.

1.7 POHLED RODIČŮ NA ZAHÁJENÍ ŠKOLNÍ DOCHÁZKY DÍTĚTE

V předchozí kapitole je uvedeno, že nástup dítěte do školy, zahájení školní docházky je zlomová událost v jeho životě. Jedná se ale o velkou změnu i v celých rodinách těchto dětí. Jelikož jsou rodiče pro úspěšné zahájení školní docházky nepostradatelní a jelikož má rodinné klima na dítě zahajující školní docházku nedozírný dopad, položila jsem si základní obecnou otázku: Jak ovlivňuje rodinu zlomový okamžik v životě jejich dítěte – jeho nástup do školy? Tato obecná otázka byla rozvedena v osmnácti otázkách, které specifikují, konkretizují její jednotlivé aspekty. Odpovídalo třicet šest rodičů dětí, které byly v první třídě ZŠ, tudíž zahajovaly školní docházku. I přes malý vzorek respondentů lze dojít k určitým závěrům.

Shrnutí výsledků

Můžeme konstatovat, že:

Volba školy je nejčastěji ovlivněna osobní zkušeností nebo zkušeností někoho známého s konkrétní paní učitelkou. Znamená to, že rodiče volí paní učitelku, ne školu. Dalším častým důvodem volby konkrétní školy bývá vzdálenost od bydliště, doba, kdy začíná či končí vyučování. A to častěji než její zaměření, vzdělávací program, nabídka zájmových kroužků a podobně. Někteří rodiče nostalgicky volí školu, kam sami chodili. Ale i v těchto případech se rodiče zajímají o paní učitelku, která bude učit první třídu, a snaží se získat informace od někoho, kdo s ní má osobní zkušenost.

Jsou rodiče, kteří se věnují systematické přípravě dítěte na zahájení školní docházky. Ovšem často, s odstupem času, považují tuto aktivitu za zcela zbytečnou. Jejich původní ambice, aby bylo jejich dítě ve škole perfektní (formulace „abychom byli ve škole perfektní“ je poměrně častá), jim po půlroce školní docházky připadá směšná, nepochopitelná. Někdy dokonce vyjadřují lítost nad časem plným stresu, naléhání a nedorozumění, v nějž snaha po perfektnosti ústila.

Na rodiče vesměs doléhají změny, které doprovázejí nástup dítěte do školy, nejednou jsou jejich rozsahem a intenzitou zaskočeni. Jde jednak o běžné organizační změny: vstávání, doprovod do školy; ale také o změny zásadnější: komplikované dojíždění do školy, zejména když v rodině jsou kromě školáka ještě i mladší sourozenci apod. Změny přináší nutnost učit se s dítětem, věnovat se mu v souvislosti se školou jinak než dosud.

Zápis a první školní den vnímají rodiče jako rituál, veskrze slavnostní den, kdy je třeba se slavnostně obléci, pozvat širší rodinu a po absolvování „vstupu do školy“ jít na slavnostní oběd. (Na tuto skutečnost, na rituály spojené s nástupem do školy poukazuje např. Jedlička, 2011, s. 114 an.)

Z výpovědí je zřejmé, že rodiče s prvním dnem prožívali úzkost. Můžeme tak usuzovat z formulací, kdy poukazují na to, že se něčeho obávali, ale shodně s ulehčením konstatují, že vše proběhlo v pohodě, nad očekávání dobře. Rodiče předpokládají, že se děti na školu těšily, ale jsou si vědomi emočního vypětí a jisté zátěže, kterou může tato situace navodit. Proběhne-li pak něco neočekávaného, nestandardního, co může být interpretováno jako negativní, prožívají to rodiče obzvláště intenzivně.

Od paní učitelky rodiče očekávají, že bude pro děti autoritou, která je bude motivovat k učení, udrží ve třídě kázeň a pořádek. Bude „lidská“, bude mít děti ráda. V průběhu prvního školního roku jsou někteří rozčarovaní z některých projevů paní učitelky, z jejích postojů, životní filozofie, nežádoucí aktivity či naopak pasivity směrem k dětem či rodičům. Toto rozčarování se zřídka týká učení, převažujících vztahů ve třídě, komunikace s rodiči a podobně. Zaujala nás formulace: „Nevážím si jí jako člověka a to mi vadí, když má na moje dítě takový vliv.“

Mnohdy pociťují rodiče vůči učitelce žárlivost – mají pocit, že se na scéně objevuje člověk, jehož autorita je přespřílišná, chápou ji jako konkurenci. Tento negativní moment nabývá na závažnosti ve chvíli, kdy dochází k názorovým a postojovým rozdílům.

Rodiče sice očekávali, že se budou muset dítěti doma věnovat, pomáhat mu s přípravou, ale přesto se mnozí cítí zaskočeni množstvím a náročností toho všeho, co příprava dítěte na školu obnáší, co všechno se od nich očekává (opakování s dítětem, písemné úkoly, vystřihování, příprava a shánění pomůcek a podobně).

Rodiče vyjadřují nejistotu při domácí přípravě – procvičování čtení, psaní, počítání. Nejsou si jisti, zda postupují stejně jako paní učitelka.

V případě, že rodiče uvádějí těžkosti dítěte v adaptaci na školu, vyjadřují současně pevné přesvědčení, že potíže budou překonány (viz fenomén tzv. sebenaplňujícího proroctví).

Volný čas dětí je vyplněn množstvím zájmových kroužků. Rodiče uvádějí, že děti tato zaměstnání baví, vyvstává ale otázka, zde je tomu tak doopravdy, či zda tím nevyjadřují spíše svá osobní přání dítě zaměstnat něčím užitečným. Ukazuje se, že mnohé děti tak mají minimum skutečně volného, neorganizovaného času, který v období zahájení školní docházky považujeme za důležitý.

Rodiče přisuzují škole pozitivní roli, pokud jde o růst samostatnosti dětí, jejich lepší orientaci v životě. Konkrétní dovednosti – čtení, psaní, počítání – uvádějí méně často.

Rodiče věří, že z jejich dětí vyrostou lidé, kteří budou vědět, kam směřují, co od života očekávají, co mohou dokázat, a tím směrem vynaloží úsilí. Jsou optimisty.

Rodiče shodně vnímají nástup dítěte do školy jako klíčovou událost, která v řadě ohledů ovlivnila jejich život. Vnesla do rodin potřebu se této záležitosti přizpůsobit, nutnost začlenit ji do životního rytmu, který dostává nový charakter.

Nová životní dynamika přináší zároveň celou řadu nových povinností, větší potřebu zodpovědněji plánovat čas i nově hodnotit životní priority, které budou rodiny nadále upřednostňovat.

Všichni respondenti uvádějí bohaté emoční prožitky spojené s docházkou dítěte do školy; prožitky dětí, jich samotných, celých rodin.

Inspirace pro učitele

Z výsledků vyplynulo, že rodičům velmi záleží na tom, kdo bude učitelem jejich dětí. Z toho je třeba vyvodit, že učitel by měl všemožně usilovat o získání zpětné vazby od rodičů, s cílem průběžně zjišťovat, co od něj očekávají, jak jsou s ním spokojeni, co jim vadí, co by si přáli. Tato zjištění by pak měla učiteli sloužit jako východiska pro zaměření komunikace s nimi a pro adresné hledání způsobů vytváření shody mezi ním a rodiči co do způsobů péče o děti na počátku školní docházky. Na základě zpětné vazby ve vztahu s rodiči může učitel zahájení školní docházky optimalizovat.

Zpětná vazba je důležitá také z toho důvodu, že dítě doma mnohdy projeví něco důležitého, co učiteli uniklo. Nejčastěji to jsou různá emoční rozpoložení, mnohdy vyvolaná banálními událostmi, které ani „nestojí za řeč“, ale dítě je jimi nicméně znepokojeno, třeba i traumatizováno. Může to být běžný neúspěch, který ale dítě – vzhledem ke své specifické citlivosti – ochromil; nebo to může být hašteření mezi spolužáky ve třídě; či zklamání, že je učitel v něčem opomenul, apod. Důvěra mezi učitelem a rodiči dává průchod uvedené zpětné vazbě, umožňuje tyto události vzít posléze přece jenom v patrnost a zjednat nápravu.

Učitel první třídy by si měl být vědom nejrůznějších potíží, které rodičům počátek školní docházky jejich dětí přináší, a v návaznosti na toto uvědomování si by měl být připravený být rodičům konzultantem, poradcem, ne někým, kdo je nad jejich starosti povýšen, ale kdo ze svého odstupu dokáže rodiče uklidnit a posílit v jejich odhodlání vytvářet dětem co nejlepší podmínky pro zvládnutí školy.

Učitel si musí být vědom, že v počátcích školní docházky je dětem vzorem, že se s ním identifikují. Imponuje jim, jak vypadá, co a jak říká, jak se chová, jaké názory vyjadřuje… Jinými slovy vychovává a vzdělává také (a mnohdy především) tím, kým je, jaký je! To s sebou nese mimořádně velkou zodpovědnost a také povinnost sebe sama reflektovat, vyvinout v sobě patřičné osobnostní a morální kvality.

Table of Contents

Uvedení do tématu

Část první Zahájení školní docházky v rámci pojetí primární školy

1. Zahájení školní docházky

1.1 Zahájení školní docházky jako zlomová událost

1.2 Zahájení školní docházky jako vstup do nové životní etapy

1.3 Zahájení školní docházky jako součást socializace osobnosti

1.4 Počátek školní docházky z hlediska pěti změn

1.5 Učitel žáků na počátku školní docházky

1.6 Spolupráce učitele s rodiči na počátku školní docházky

1.7 Pohled rodičů na zahájení školní docházky dítěte

1.8 Očekávání dětí zahajujících školní docházku

2. K pojetí primární školy

2.1 Inspirativní zdroje

2.2 Primární škola v pohledu vybraných dokumentů

1. Poznávání ve výuce – ve vyučování a učení

2. Motivace k poznávání

2.2 Zdroje poznávací /učební motivace

3. Specifika motivace v první třídě základní školy

3.2 K problematice základních potřeb dětí v první třídě

4. Specifikovaná témata práce učitele s motivací žáků v první třídě

2. Utváření jednání v socializaci

4. Jednání v situacích hodnocení

4.1 Hodnocení

5. Autoregulované učení

1. Sounáležitost

1.2 Sounáležitost v kontextu sociálních potřeb jedince

1.3 Sounáležitost v kontextu socializace

1. Učit se být jako rozvoj osobnosti

1.1 Sebepojetí

1.2 Odolnost

Závěry