Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy

Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být reprodukována ani šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu nakladatele. Neoprávněné užití této knihy bude trestně stíháno.

doc. PhDr. Libuše Podlahová, Dr., a kolektiv

DIDAKTIKA PRO VYSOKOŠKOLSKÉ UČITELE (ukázka)

Vybrané kapitoly

TIRÁŽ TIŠTĚNÉ PUBLIKACE:

Autorský kolektiv:

doc. PhDr. Libuše Podlahová, Dr. (kapitoly 1–6, 7.4)

Mgr. Michaela Vaněčková, Ph.D. (kapitola 8)

Mgr. Pavla Heřmánková (kapitoly 7.2.5, 7.3)

PhDr. Milan Klement, Ph.D. (kapitola 9)

PhDr. Jana Marešová (kapitoly 7.1–7.2.4)

Vydala Grada Publishing, a.s.

U Průhonu 22, 170 00 P raha 7

tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400

www.grada.cz

jako svou 4870. publikaci

Recenze:

doc. PaedDr. Stanislav Bendl, Ph.D.

doc. PhDr. Otto Obst

doc. PhDr. Jiří Semrád, CSc.

Odpovědná redaktorka Hana Reslová Dušková

Sazba a zlom Antonín Plicka

Zpracování obálky Antonín Plicka

Počet stran 160

Vydání 1., 2012

Vytiskla Tiskárna PROTISK s.r.o., České Budějovice

© Grada Publishing, a.s, 2012

Cover Photo © fotobanka Allphoto

ISBN 978-80-247-4217-5

Tato publikace vychází s finančním přispěním společnosti TESCO SW a.s. a Moravské vysoké školy Olomouc, o.p.s.

ELEKTRONICKÉ PUBLIKACE:

ISBN 978-80-247-8101-3 ve formátu PDF

ISBN 978-80-247-8102-0 ve formátu EPUB

ÚVOD

Úvod má být krátký, výstižný a připoutat pozornost eventuálního čtenáře. Tak tedy: předkládaný text je souhrnem nejnutnějších informací o tom, jak může vaše pedagogická činnost na vysoké škole přinést prostřednictvím vaší znalosti pedagogických (didaktických) pravidel efektivní výsledek. A sice ten, že si posluchači z přednášek či seminářů odnesou kvalitní vědomosti a dovednosti a nebudou ve výuce přítomni jen z povinnosti nebo zdvořilosti. Pocit uspokojení z výsledků dobře vykonané práce vás jistě potěší.

Po přečtení názvů jednotlivých témat uvedených v obsahu této publikace sami zvažte, do jaké míry je pro vás problematika probíraná v textu užitečná. Ptejte se sami sebe: které kapitoly mohu využít ve své práci vysokoškolského učitele?

Vaši pozornost může upoutat kterákoli kapitola – podle toho, jaký kus jste urazili na své cestě stát se dobrým vysokoškolským učitelem, a nikoliv jen na slovo vzatým odborníkem, který „také přednáší“. Je tedy možno číst všechno, nebo jen vybrané části. Autory potěší, pokud jim sdělíte, co pro vás bylo užitečné.

Autoři

1. DIDAKTIKA V PRÁCI VYSOKOŠKOLSKÉHO UČITELE

Nemáme žádný důvod pochybovat o tom, že vysokoškolští učitelé jsou na slovo vzatí odborníci, vynikající znalci, či dokonce mistři svého oboru, schopní posunovat hranice lidského poznání dále a výše. Koneckonců, proto jsou na vysoké škole.

Vysoká odborná a vědecká erudice je bezesporu základním a nejdůležitějším předpokladem pro výkon profese vysokoškolského pedagoga. Je prostě podmínkou působení na vysoké škole, nezřídka je zdrojem učitelova renomé, společenského postavení a autority ve studentské i odborné obci. Jenže stejně tak je nám už od školních let známo, že ne každý, kdo něco zná, umí to také sdělit, nebo dokonce naučit. Také proto bývala pedagogika považována za „vědu vychovatelskou a umění vyučovatelské“ (Domin, 1911).

Úctyhodná vědecká erudice, impozantní výsledky teoretického bádání, brilantní publikace v impaktovaných a recenzovaných časopisech, úspěchy na vědeckých konferencích a sympoziích, vítězství v grantových soutěžích, mezinárodní věhlas, patentované vynálezy – to všechno je profesní výbavou vysokoškolského pedagoga, základem jeho profesní kariéry a znakem kvality vysoké školy.

Veškeré tyto atributy nemusí však automaticky zaručovat úspěch také v oblasti zprostředkování poznatků, vzdělávání, výchovy a inspirování mladých lidí, tedy na poli pedagogickém. Jinak bychom se o přednáškách skvěle disponovaných odborníků evropské, či dokonce světové úrovně nedočítali ve studentských hodnoceních výroků typu: „On pan profesor v tom má takový zmatek. Nemá asi propojený mozek s pusou.“ Čili – vysoká odbornost asi sama o sobě nepřináší automaticky pedagogické vavříny.

Odborník se totiž často nechává unést tématem a neuvědomuje si psychologické a pedagogické zákonitosti učení, které je třeba respektovat, mají-li se poznatky „přestěhovat“ z hlavy přednášejícího do hlav, lépe řečeno do poznatkové struktury, posluchačů. Einstein na dotaz, zda není teorie relativity příliš složitá, říká: „Vědec, který nedokáže svou práci vysvětlit průměrně inteligentnímu čtrnáctiletému dítěti, je buď neschopný, anebo podvodník.“ Didaktickou způsobilost „něco vysvětlit“ tedy Einstein u vědců zcela samozřejmě předpokládá. Domníváme se, že na rozdíl od teorie relativity se v tomto předpokladu lehce mýlí.

Také se často říká, že učitelem, vychovatelem, rétorem se člověk rodí. V tom případě můžeme hovořit o štěstí, takový odborník umí své znalosti dobře a srozumitelně vysvětlit studentům či širší veřejnosti. Je populární, oblíbený, jeho přednášky jsou studenty hojně navštěvované, jejich zájem o obor i jeho studium vzrůstá. Vrozené dispozice k učitelství (pokud vůbec existují) však bohužel nemají všichni lidé, tím méně se to dá očekávat u odborníků orientovaných do vysokých sfér teoretického myšlení a bádání. Avšak: určité učitelské techniky, postupy, metody a operace se dají naučit.

Čili kostrbatě řečeno: umění učit se dá naučit! A k tomu právě slouží jedna pedagogická disciplína – didaktika.

Co může vysokoškolský učitel získat studiem didaktiky? Než odpovíme, zkusme zformulovat možné – pravděpodobné – důvody vysokoškolského učitele, které by mohl mít, aby se do studia didaktiky vůbec pustil. Chce:

- obstát na vysoké škole nejen jako odborník či vědec, ale také jako dobrý učitel, který umí zprostředkovat poznatky vyučovaného oboru jiným subjektům,

- uklidnit své svědomí a pozvednout svoje sebevědomí,

- budovat renomé dobrého učitele a atraktivního rétora,

- získat pocit dobře vykonávané práce,

- budovat svůj vztah ke studentům jako budoucím následovníkům, partnerům, kolegům,

- usnadnit studentům pochopení vzdělávacího obsahu a řídit jejich učení,

- sdělovat obsah přístupnou formou, a tím popularizovat svůj obor,

- si ujasnit klíčové body vyučovaného obsahu, jeho hlavní prvky, vazby, systém, návaznost, příčinné souvislosti, význam sdělovaného obsahu,

- dosáhnout dovednosti vybírat učivo, zdůrazňovat podstatné prvky a tvořit obsah (kurikulum) vyučovaných předmětů,

- rozumět tomu, co jako učitel dělá.

V případě, že aspoň některý důvod je pro vás osobně relevantní, máte dobré východisko k tomu, abyste zvýšili svou informovanost o didaktických aspektech vyučovacího procesu na vysoké škole a dosáhli určitého stupně tzv. pedagogické kompetence.

1.1 PEDAGOGICKÁ KOMPETENCE

Pedagogická kompetence (nazývaná též didaktická nebo pedagogicko-diagnostická) nespočívá pouze v tom „umět učit“, „umět přednášet“ či implementovat pedagogické metody, zásady a techniky do odbornosti, ani v nějaké pedagogizaci vysoké školy za každou cenu, či dokonce v omezování významu odborné kompetence.

Podle Vašutové (2002) je pedagogická kompetence: „… souborem specifických a vysoce expertních znalostí, dovedností, postojů a zkušeností, které reflektují dynamiku vzdělávacích procesů v terciární úrovni a proměny studentské populace, jejich intelektové a osobnostní předpoklady, individuální zájmy a vzdělávací potřeby.“

Rozvedeno do podrobností – pedagogická kompetence zasahuje následující oblasti:

- interpersonální strategie (vztahy a interakce),

- strategie výuky studentů (jejich poznávací styly, motivace, bariéry),

- rozvíjení osobností studentů a jejich profesní socializace (zkušenostní a sociální učení, osobní dovednosti, zájmy a potřeby, věkové a intelektové zvláštnosti),

- řízení studijních činností studentů (kontrola, dokumentace, podmínky pro učení),

- transformace nových vědních poznatků do kurikula (aktualizování obsahu vzdělání),

- projektování studijních programů a kurzů,

- užívání heuristických, aktivizujících a učení podporujících metodických postupů ve výuce,

- aplikování informačních technologií,

- strategie hodnocení studentů,

- tvorba studijních textů a materiálů pro výuku,

- sebehodnocení a sebereflexe.

Kromě pedagogické kompetence zná pedagogika řadu dalších kompetencí, kterými má disponovat kvalifikovaný učitel. V odborné literatuře najdeme například tyto:

- odborně-předmětové, tzn. kompetence ve vědeckých základech daného předmětu včetně metodologie,

- psychologické, tzn. kompetence ve způsobech nahlížení na učící se subjekty z hlediska jejich individuálních zvláštností, možností i bariér učení, vytváření vztahů a hodnot,

- komunikativní, tzn. kompetence ve vytváření vztahů mezi učitelem a studenty, ve vytváření klimatu soužití a spolupráce, adekvátní užívání jazykových a jiných výrazových prostředků, komunikačních technologií apod.,

- řídící a organizační, tzn. kompetence rozhodovací, manažerské, plánovací, strategické a kontrolní, vedoucí k plynulému průběhu vyučovacího procesu, jeho racionální organizaci i hodnocení výsledku,

- poradenské a konzultativní, tzn. kompetence umět poradit při řešení studijních, osobních a odborných problémů studentů,

- organizačně-administrativní, tj. kompetence vykonávat akademickou funkci, vytvářet vzdělávací programy, vést administrativu, navazovat kontakty s domácími a zahraničními partnery, vystupovat v masmédiích, organizovat odborné akce, konference, workshopy, setkání, vést praxe a exkurze, připravovat porady apod.

Profesní kompetence jsou pro didaktiku dílčím pojmem, jsou ale zásadním předpokladem výkonu profese učitele, vyjadřují, jakými vědomostmi, dovednostmi, schopnostmi a postoji by měl učitel disponovat a o které by měl usilovat. Proto jsme je v této kapitole stručně zopakovali (blíže viz Podlahová, Vaněčková, 2009). O získání pedagogických kompetencí se učitel může snažit ovládnutím základů didaktiky, psychologie, životními zkušenostmi, sebereflexí. Míra „vrozenosti“ těchto profesně důležitých dispozic je totiž poměrně velmi nízká. Nejefektivnějším způsobem získávání vědomostí pro budování pedagogických kompetencí, které jsou nezbytné pro kvalitní výkon vyučujícího na vysoké škole, je studium a zvládnutí základů didaktiky.

1.2 POJETÍ DIDAKTIKY JAKO VĚDY

Didaktika je jednou z vědních disciplín v systému pedagogických věd. Ten zahrnuje disciplíny jako: obecná pedagogika, filozofie výchovy, školský management, dějiny školství a pedagogiky, speciální pedagogika (psychopedie, etopedie, logopedie, tyflopedie, somatopedie), sociální pedagogika, andragogika, gerapedagogika, metodologie pedagogiky, oborové didaktiky, srovnávací pedagogika, sociologie výchovy, etnopedagogika.

Obecná didaktika je teoretická zastřešující disciplína pro všechny z ní odvozené oborové didaktiky a uplatňuje se všude, kde získává student vědomosti, dovednosti, návyky a postoje. Členění didaktiky znázorňuje obrázek 1.

Obr. 1 Členění didaktiky

Didaktiky jednotlivých odborných předmětů se zabývají problémy výuky matematiky, fyziky, jazyků, ekonomických předmětů aj.

Didaktiky mimoškolního edukačního prostředí – didaktika volného času, didaktika sportovního tréninku, sportovních her, didaktika plavání, didaktika učení cizích jazyků pro samouky, didaktika pobytu v přírodě atd.

Školní didaktika – při vysokoškolské přípravě studentů učitelství a pro použití ve školní praxi základních a středních škol našla v poslední době své místo tzv. školní didaktika (Kalhous, Obst, 2002), která tvoří „most“ mezi didaktikou obecnou (teoretickou) a didaktikami jednotlivých předmětů (oborů). V případě vysoké školy (a našeho textu) se jedná právě o školní didaktiku v podmínkách výuky na vysoké škole a u dospělých studentů.

1.3 VZNIK DIDAKTIKY A VÝVOJ JEJÍHO POJETÍ

Termín „didaktika“ vznikl z řeckého slova „didaskein“ – vyučovat. Komenský chápal didaktiku jako „… nauku o vyučování … podávající všeobecné umění, jak učit všechny všemu.“ (Komenský, 1960)

Tato krásná idea všeobecného encyklopedického vzdělání („učit všechny všemu“) se realizovala v určitém historickém kontextu, ale s nástupem industriální společnosti přestala být reálná. Vytvořila se potřeba specializovaného odborného vzdělání podle jednotlivých profesí a pracovních odvětví. Tím vzrostla i úloha didaktik jednotlivých oborů. Vzdělávací proces je totiž kromě jiného typický potřebou určité efektivity při zprostředkování poznatků studentům v již existujících i nově vznikajících oborech. Dnes je navíc značně ovlivněn zvýšením množství informací a zjednodušením přístupu k nim.

Ve starším pojetí pedagogické teorie se souběžně vymezovaly dvě oblasti obecné didaktiky. Byly to:

- Teorie vzdělání, která se zabývá vzdělávacími cíli a obsahy, tj. řeší témata jako:

- cíle a obsah vzdělání, obsahy jednotlivých předmětů, transformace obsahů vědní disciplíny na vyučovací předmět,

- základní (kmenové) učivo, kurikulum, učební plány a osnovy, studijní programy,

- kultivace člověka, koncepce jeho vzdělávání, mezigenerační přenos kulturních hodnot,

- formy vzdělávání, profesní kompetence učitele, žákovské (studentské) kompetence, pojetí obsahu vzdělání.

Zjednodušeně lze říct, že teorie vzdělání se zabývá věcnou stránkou – tedy CO učit.

- Teorie vzdělávacích procesů (teorie vyučování), která řeší následující témata:

- procesy učení a vzdělávání,

- metody, techniky, zásady, postupy,

- fáze vyučovacího procesu, vyučovací hodina, organizační formy,

- komunikace mezi vzdělávajícím a vzdělávaným subjektem,

- vedení hodiny, řízení vzdělávacího procesu, autorita učitele.

A opět zjednodušeně – v teorii vzdělávacích procesů (vyučování) se jedná o to, JAK učit.

Teorie vyučování se zabývá vzdělávacími procesy, v tomto smyslu se tedy jedná o „instrukční“ neboli technologické pojetí, které je typické pro edukační procesy s jasně vymezeným cílem (vzdělávání dospělých, běžná výuka, kvalifikační a rekvalifikační kurzy, výcviková činnost, podnikové kurzy, vzdělávací cykly).

V české pedagogické literatuře se chápání didaktiky ve smyslu jednoty teorie vzdělání a teorie vyučovacího procesu nekryje se zahraničním chápáním. V anglosaské pedagogice se vyvinula samostatná interdisciplinární věda označovaná jako „theory of curriculum“ (teorie kurikula), či badatelsky zaměřená věda „curriculum research and development“ (výzkum a vývoj kurikula), na rozdíl od „instructional science“ (tj. instrukční věda nebo technologie vyučovacích postupů). U nás se tento termín zatím nevžil, zůstáváme u tradičního názvu didaktika. České chápání didaktiky jako jednoty „statického“ (teorie vzdělání) a „dynamického“ (teorie vyučování) se u nás užívá již po několik staletí a opírá se o zažité a vyzkoušené didaktické systémy Komenského, Pestalozziho, Rousseaua, Herbarta, Deweye, Příhody, Fröbela, Freineta. Také v německé terminologii se nadále běžně užívá termín „die Didaktik“.

1.4 VÝZNAMNÉ OSOBNOSTI V HISTORII DIDAKTIKY

1.4.1 NOVOVĚK

První spis, který měl v názvu slovo „didaktika“, napsal v roce 1612 Wolfgang Ratke (Nova didactica). Tento spis zaujal Komenského (1592–1670) natolik, že se začal zabývat myšlenkou na sepsání soustavné didaktiky jakožto „umění o umění nebo umělém vyučování mládeže v uměních, jazyku a moudrosti, a to snadno, jakoby hrou“ (Komenský, 1960).

Pro Komenského představovala didaktika nejen způsob, jak učit, ale také způsob, jak všem lidem usnadnit pochopení univerza a uspořádanosti světa. Toto pochopení je podle Komenského možné pro všechny, dokonce i pro děti, bude-li se užívat správných postupů a metod a vycházet z jejich osobních zkušeností. Mnoho Komenského zásad platí dodnes – zásada názornosti, soustavnosti, postupnosti, přiměřenosti atd. („od bližšího ke vzdálenějšímu, od snadného k obtížnějšímu, od jednoduchého ke složitějšímu,“ Komenský, 1960). Komenského pojetí didaktiky je široké a zahrnuje otázky, které dnes řeší spíše obecná pedagogika.

1.4.2 DEVATENÁCTÉ STOLETÍ

V první polovině 19. století se didaktická teorie obrací spíše k otázkám vyučovacího procesu, v didaktice převažuje zřetel k teorii vyučování, nikoliv k teorii vzdělávacích obsahů a cílů (J. F. Herbart, J. J. Pestalozzi, A. Diesterweg).

J. F. Herbart (1776–1841) se zabýval mechanismy učení a psychologicky zdůvodnil postup, kterým se poznatek dostává do poznatkové struktury žáka. Stanovil tzv. formální stupně při výuce a učení: jasnost, asociace, systém, metoda (žák pochopí, pak asociuje – začleňuje do svého systému vědomostí a osvojí si také cestu – metodu poznání). Jeho zásluhou se pedagogika „psychologizovala“ a v oblasti cílů výchovy se výrazně vztáhla k etice („nemám nižádného pojmu o výchově bez vyučování, jako neuznávám žádného vyučování, které nevychovává,“ Pedagogická encyklopedie I, 1938). Cílem veškeré výchovy je cíl mravní, prostředkem k tomuto cíli je výuka. Od té doby se užívá termín „výchovné vyučování“. Od vychovatele (učitele) Herbart žádá „vědu a myšlení“, což umožňuje proniknout k podstatě metodických postupů i k psychologii dítěte.

G. A. Lindner (1828–1887) chápal didaktiku jako „vědu vyučovatelskou a umění vyučovat“ (Domin, 1911), čímž ji směřuje k teorii („věda vyučovatelská“) a zároveň k praxi („umění vyučovatelské“). Navazoval na Herbarta, k vědám nezbytným pro pedagogiku přiřazuje kromě etiky a psychologie také logiku a sociologii.

J. Dewey (1859–1952) vychází z americké pragmatické filozofie, která chápe výchovu jako zpracovávání zkušeností (nikoliv jako rozvoj vnitřních sil člověka nebo působení vnějších vlivů), a z pedagogického instrumentalismu, který požaduje permanentní duševní růst ve smyslu neustálé přestavby a „přetavování“ zkušenosti. Proto Dewey vyžaduje, aby výchova byla z hlediska vychovávaného subjektu aktivní, tj. těsně spojena s jeho zájmy. Didaktiku chápe jako „tvorbu“, která je vždy osobní a v každé situaci jiná. Věda a vědění, pojmy a teorie jsou v jeho pojetí chápány jako jakési „skříňky s nástroji“, z nichž jedinec vybírá podle jejich užitečnosti. Poznání není podle něj cílem, ale jen prostředkem; vlastně tedy oponuje Komenskému, pro kterého je poznání cílem výchovy (a následným cílem je „náprava věcí lidských“). Tento moment užitečnosti zdůrazňuje celá následná pragmatická pedagogika, které nejde jako Komenskému o pochopení univerza, ale o to, aby člověk pomocí poznání dokázal vyjít se svým prostředím.

1.4.3 DVACÁTÉ STOLETÍ

Ve 20. století vznikla na základě zavádění přírodovědných metod do sociálních věd řada didaktických teorií a směrů. Většina z nich vycházela z pozitivistické filozofie, zakládala se na využívání poznatků psychologie učení (Thorndike), inspirovala se zvyšováním efektivity práce (taylorismus, Ford, Baťa, Bobbit) a preferovala precizní stanovování výukových cílů a samostatnost žáka při jejich dosahování. Značný přínos měly práce J. Piageta, který zkoumal podstatu poznávacích procesů jednotlivce.

Druhá světová válka vyvolala potřebu dalšího zefektivnění výuky využitím technických výukových prostředků, zvýšila se role didaktika-specialisty připravujícího vzdělávací programy, učebnice, programy, plány, didaktické filmy a média. Vzniklo programované učení (Horák, 1985) založené na segmentaci učiva, okamžité zpětné vazbě a vlastním tempu učícího se subjektu.

Práce B. Blooma v oblasti taxonomie vzdělávacích cílů (1956) výrazně ovlivnila didaktiku především v oblasti stanovování cílů, u nás na něj navazuje Váňa, Kulič, Tollingerová i další současní autoři.

V šedesátých letech dvacátého století došlo v didaktice k systémovému posunu vlivem úsilí o reformu kurikula – tj. reformy toho, co se má učit. Jejím cílem bylo (a je) hledat cesty ke zlepšení výuky nejen stanovováním výukových cílů, ale i vhodnou úpravou obsahu výuky, výběrem učiva a témat ve vztahu ke společenským potřebám.

Vlivem celkové demokratizace společnosti i jejích vzdělávacích systémů zesiluje v téže době zřetel k humanizaci výuky. V didaktice se prosazuje humanistická psychologie, která tvrdí, že učení se týká celé osobnosti, zapojuje její rozumovou a citovou složku, zdůrazňuje aktivitu učícího se subjektu; učení má být smysluplné, učitel nemá být autokratem a mentorem, ale pomocníkem žáka.

Tlak hospodářské konkurence v posledním dvacetiletí 20. století a dalších desetiletích vedl ke zvýšené kontrole efektivity výuky a výsledků žáků, periodicky se provádějí výzkumy a analýzy vzdělávacích výsledků v celosvětovém měřítku. Tímto výzkumem se zabývají například TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) v oblasti srovnávání matematických a přírodovědných dovedností nebo PISA (Programme for International Student Assessement), která pracuje pod záštitou OECD. Hlavním předmětem ověřování je čtenářská gramotnost doplněná o matematiku a přírodní vědy.

Evropská tendence k volnému pohybu pracovních sil a nutnost řešit problémy nezaměstnanosti vede ke sjednocování představ o cílech a obsahu vzdělání, zdůrazňuje použitelnost vědomostí, a trvá nikoliv na osvojování si pouze vědomostí a dovedností, ale celého souboru kompetencí. K tomuto sjednocování uvedené výzkumy výrazně přispívají, jednotlivé země zjištěné výsledky akceptují a upravují podle nich své vzdělávací soustavy, obsahy, cíle i nároky na učitele.

1.5 PROČ TEDY DIDAKTIKA?

Vysokoškolští učitelé samozřejmě vědí, co je obsahem jejich předmětu (vědy) a (možná) vědí i to, co je cílem výuky tohoto předmětu. Avšak z povahy své profese vysokoškolského učitele, která má charakter nejen odborně vědecký, ale také pedagogický, jsou povinni znát také způsoby, jak tento obsah sdělovat, zprostředkovávat, učinit pro studenty pochopitelným, realizovat jej, kontrolovat, analyzovat a hodnotit, a tím dosahovat cílů výuky. K tomu potřebují jisté nástroje – instructional –, aby tak mohli s úspěchem činit.

Tak důležitá sociální aktivita, jakou je vzdělávání, není v praxi realizovatelná způsobem, že by si učitel sám odvozoval způsoby vyučování, přednášení, zkoušení jen podle svých studentských zkušeností z mladých let, ze vzpomínek na své profesory, nebo podle svých začátečnických zkušeností se svou vlastní realizací výuky, kdy by se vlastně učil jen ze svých vlastních chyb i úspěchů. Tento zkušenostní přístup není již dávno možný, je málo úspěšný, bolestivý a drahý. Ani lékař nevytváří na základě svých odborných vědomostí „pokusné“ léčebné postupy, ale užívá postupů již vynalezených a osvědčených. Proto se domníváme, že i učitel, ať už preferuje kterýkoliv filozofický, teoretický a osobní přístup ke vzdělání a procesu výchovy, potřebuje být vybaven zásobou osvědčených vzorových postupů, metod, technik a modelů jednání, které samozřejmě může kombinovat a podle svých schopností dotvářet. Tak tedy proto didaktika.

2. OBSAH A CÍLE VZDĚLÁNÍ

Výchozími kategoriemi didaktiky jsou cíle a obsahy vzdělání. Každá společnost pro své členy formuluje cíle výchovy a vzdělávání v duchu společenského diskursu a k těmto cílům a záměrům stanovuje příslušné vzdělávací obsahy na základě aktuálního stavu poznání.

Vztahy mezi cíli a obsahy se dají označit jako vzájemně provázané a podmiňující se – cílů výchovy a vzdělávání se dosahuje prostřednictvím realizace obsahu vzdělání. Narůstající kvantum informací, které je nutno začlenit do procesu vzdělávání, vede k nutnosti neustále inovovat cíle i obsah vzdělání.

2.1 OBSAH VZDĚLÁNÍ

Při koncipování vzdělávacích obsahů na základních a středních školách se vychází z uvažování, zda poskytované vzdělání má být koncipováno spíše jako:

- teoretické, nebo praktické,

- všeobecné, nebo odborné,

- humanitní, nebo reálné,

- formální, nebo materiální, případně kompromis mezi všemi koncepcemi.

Na vysokých školách se tento problém ve stanovování obsahu vzdělání neřeší, protože je do značné míry vyřešen konkrétní odbornou orientací školy. Každý vědní obor vyučovaný na vysoké škole začleňuje nové poznatky do výuky průběžně, v souladu se svým vývojem. „Zastarávající“ učivo musí být v některých případech vypuštěno, v některých případech musí být zachováno. Proto i na vysokých školách je vymezení obsahu vzdělávání, tedy toho, co je pro výuku každé vědní disciplíny podstatné, důležitým krokem. Je pravda, že zde funguje značná míra akademické svobody. Určení cílů a obsahů vzdělávání na konkrétní vysoké škole je záležitostí jednotlivých pracovišť, ale také záležitostí erudice a kvalifikace jejich přednášejících. To všechno ovšem s podmínkou následného schválení studijních programů a oborů akreditační komisí.

Při přípravě akreditačního spisu vystupují cíle a obsahy předmětů do popředí, od nich se odvíjí profil absolventa a je předurčeno následné uplatnění absolventa v praxi. Pracovníci, kteří vytvářejí programy předmětů pro akreditaci, se vědomě či podvědomě přidržují linie „základního učiva“. Je to takové učivo (Chlup, 1955), které:

- obsahuje všechny prvky podstatné a nezbytné,

- má formativní účinek (formuje ducha a tělo člověka),

- svými prvky tvoří důležité články v řetězu vědní soustavy,

- vyhovuje cíli a účelnosti se zřetelem k potřebám společenským a individuálním,

- je zacíleno na věk a schopnosti studentů.

2.2 OBSAH A KURIKULUM

Pokud se jedná o vlastní termín „kurikulum“ – je to pojem, který se u nás dříve v pedagogických souvislostech neuplatňoval. Ale běžně se používá v anglicky mluvících zemích. Je odvozen z latinského slova „currere“, které znamená běžet. Z toho je také odvozen dobře známý výraz „curriculum vitae“ = průběh života, životopis. V pedagogických a školských souvislostech však nabývá jiného, a ne zcela jednoznačného významu.

V roce 1688 německý pedagog G. D. Morhof užil termín „curriculum scholasticum“ (školní běh, průběh, postup). Pak se v pedagogice tento pojem dlouho neužíval – až do šedesátých let dvacátého století, kdy ho zavedla americká a britská pedagogika (Průcha, 2002).

Kurikulum jako pojem zahrnující obsah, cíle, realizaci, evaluaci, kontrolu a podmínky vzdělání bývá v pedagogických souvislostech chápáno různě a existuje řada pokusů o nejvýstižnější definici.

Příklady definic kurikula

Může to být:

- seznam vyučovacích předmětů a jejich časové dotace pro pravidelné vyučování na daném typu vzdělávací instituce,

- v užším slova smyslu program výuky (praktické pojetí),

- v širším slova smyslu veškeré učení, jež probíhá ve škole nebo v jiných institucích, a to jak plánované, tak neplánované,

- v nejširším slova smyslu výběr z kultury společnosti,

- německá pedagogika chápe výraz kurikulum jako synonymum ke slovu „Lehrplan“ (učební plán), (Walterová, 1992),

- z pohledu andragogiky (výchovy a vzdělávání dospělých) kurikulum obsahuje: vzdělávací cíle, obsahy, metody, evaluace (vyhodnocení) a rámcové podmínky realizace učení a výuky ve vzdělávacích institucích (Beneš, 2008).

Řada dalších definic je obsažena v monografii E. Walterové (1994). Jsou to například taková vymezení pojmu kurikulum, která říkají, že je to:

- program a život školy,

- učivo, vztahy učitele a žáků/studentů a prostředí,

- plánovaná a řízená učební činnost,

- seznam vyučovacích předmětů a jejich časové dotace pro pravidelné vyučování na daném typu vzdělávací instituce,

- učební plány, jež vznikají na základě vědeckých postupů, určují jasné časové úseky pro vyučování a jsou uzpůsobeny evaluační kontrole a případné inovaci.

Nejužívanější a nejobecnější pojetí pojmu kurikulum je následující:

Kurikulum je obsah veškeré zkušenosti, kterou žáci získávají ve škole a v činnostech ke škole se vztahujících, její plánování a hodnocení (Průcha a kol., 2009, s. 136).

2.3 TYPY POJETÍ KURIKULA

2.3.1 FILOZOFICKÉ POJETÍ

Filozofické pojetí vychází z toho, že kurikulum má:

- postihnout vztahy mezi vzděláváním a předpokládanými potřebami společnosti,

- být zárukou mezigeneračního přenosu kulturních hodnot,

- být předpokladem pro směřování civilizace do budoucnosti (R. Palouš, J. Patočka, E. Husserl, Z. Kratochvíl).

Tab. 1 Přehled filozofujících teorií kurikula

Typ filozofie kurikula

Cíle a obsah vzdělání

Akademická

Cíl: hodnoty civilizace, jak jsou obsaženy ve vědeckém poznání a klasickém umění, sladěné se zkušenostmi a potřebami studentů.

Obsah učiva je dán kánonem západní kultury.

Esencialistická

Cíl: zvládnutí kulturních technik – komunikace v mateřském a cizím jazyce, matematické a informační dovednosti, práce s nimi, kritické myšlení, tvořivost.

Obsah učiva je dán potřebami informační společnosti.

Polytechnická

Cíl: praktické dovednosti, porozumění běžným technologiím, návyky pro zapojení do pracovního procesu.

Obsah učiva je dán potřebami trhu práce.

Sociokritická (globální)

Cíl: pochopení příčin společenských problémů, získání znalostí, dovedností a postojů pro jejich řešení.

Obsah učiva vychází z kritiky společenské situace, zpravidla interpretované v rámci nějaké ideologie.

Personální (progresivní)

Cíl: vyhledávání a rozvíjení jedinečných nadání každého studenta, umožnění každému stát se zralým a vnitřně integrálním jedincem.

Obsah učiva je individualizovaný.

2.3.2 EMPIRICKÉ A PRAKTICKÉ POJETÍ

Toto pojetí kurikula vychází z toho, že se má:

- zaměřit na konkrétní proceduru výběru, struktury a uspořádání toho, co má být obsahem školní edukace,

- zakládat na empirických výzkumech toho, co student umí, zvládne, dokáže, jaká je jeho kapacita k chápání a osvojování určitého typu informace,

- orientovat hlavně na převádění obsahu učiva do zjednodušené didaktické podoby.

Je to linie „prakticky konstrukční“. Zabývá se vývojem kurikula nikoliv v historickém a kulturním slova smyslu, ale ve smyslu jeho konstruování pro účely praxe.

Obsah

Úvod

1. Didaktika v práci vysokoškolského učitele

1.1 Pedagogická kompetence

1.2 Pojetí didaktiky jako vědy

1.3 Vznik didaktiky a vývoj jejího pojetí

1.4 Významné osobnosti v historii didaktiky

1.4.1 Novověk

1.4.2 Devatenácté století

1.4.3 Dvacáté století

1.5 Proč tedy didaktika?

2. Obsah a cíle vzdělání

2.1 Obsah vzdělání

2.2 Obsah a kurikulum

Příklady definic kurikula

2.3 Typy pojetí kurikula

2.3.1 Filozofické pojetí

2.3.2 Empirické a praktické pojetí

2.4 Vzdělávací standardy

2.5 Formy existence kurikula

2.6 Cíle výchovy a vzdělání

2.7 Dilemata cílů výchovy

3. Výukové cíle a jejich struktura

3.1 Požadavky na vlastnosti cílů výuky

3.2 Formulace cílů

3.3 Učební úlohy ve výuce

3.4 Formulace úloh

4. Organizační formy vysokoškolské výuky

4.1 Přednáška

4.2 Příprava přednášky

4.3 Seminář

4.4 Příprava na seminář (cvičení)

4.5 Samostatné studium

4.5.1 Zadání a vypracování referátu

4.5.2 Jiné písemné práce (seminární, ročníkové, bakalářské, diplomové)

4.6 Praxe

5. Didaktické (vyučovací) metody

5.1 Klasifikace metod

5.2 Výklad

5.2.1 Problémový výklad

5.2.2 Vysvětlování

5.3 Ukázka, demonstrace

5.4 Metody participativní, kooperativní

5.5 Procvičování

5.6 Dialogické metody

5.6.1 Rozhovor

5.6.2 Diskuse

5.7 Učení se z textu a vyhledávání informací

5.8 Skupinová práce

5.9 Projekty a samostatné práce

5.9.1 Projekty

5.9.2 Samostatná práce

5.10 Kompozice – esej, seminární práce

5.11 Tvůrčí práce – tvůrčí psaní

5.12 Učení se ze zkušenosti (praxe)

5.13 Exkurze

5.14 Brainstorming

5.15 Situační metoda

5.16 Inscenační metoda

5.17 Výuka podporovaná počítačem

6. Didaktické zásady

6.1 Význam a vývoj didaktických zásad

6.2 Základní didaktické zásady

6.2.1 Zásada komplexního rozvoje osobnosti studenta

6.2.2 Zásada vědeckosti

6.2.3 Zásada individuálního přístupu

6.2.4 Zásada spojení teorie s praxí

6.2.5 Zásada uvědomělosti a aktivity

6.2.6 Zásada názornosti

6.2.7 Zásada přiměřenosti

6.2.8 Zásada soustavnosti

6.2.9 Zásada trvalosti

7. Didaktická diagnostika

Smysl hodnocení

7.1 Charakteristické problémy hodnocení

Problém způsobu hodnocení

Problém objektivity a spravedlnosti hodnocení

Problém subjektivity hodnocení

7.2 Diagnostické metody používané při hodnocení

7.2.1 Pozorování

7.2.2 Rozhovor

7.2.3 Analýza výsledků činnosti

7.2.4 Zkoušení (ústní zkouška)

7.2.5 Didaktický test

Tvorba didaktického testu

Vlastnosti didaktického testu a testových úloh

Hodnocení testu

7.3 Klasifikace

7.4 Další metody hodnocení

7.4.1 Slovní hodnocení

7.4.2 Alternativní formy hodnocení

8. Tvorba studijního a výukového textu

8.1 Typologie textů

8.2 Charakter textu

8.2.1 Studijní text

8.2.2 Metodický text

8.2.3 Distanční text

8.3 Obecné zásady při tvorbě učebního textu

8.4 Vyjadřování

První osoba množného nebo jednotného čísla nebo trpný rod

8.5 Fáze tvorby textu

8.5.1 Východiska pro tvorbu textu

8.5.2 Studium odborné literatury

8.5.3 Osnova

8.5.4 Samotný text a jeho struktura

Literatura

Přílohy

8.5.5 Korektury a recenzní řízení

8.5.6 Formální náležitosti

9. E-learning a jeho uplatnění na vysoké škole

9.1 Vymezení pojmu e-learning a jeho složky

9.2 LMS systém jako nástroj pro realizaci efektivního e-learningu

9.2.1 Charakteristika LMS systému

9.2.2 Struktura a funkce LMS systému

9.3 Moderní typy realizace e-learningu

9.3.1 M-learning

9.3.2 Blended learning

9.3.3 E-twinning

Doslov

Resumé

Summary

Příloha 1

Příloha 2

Seznam literatury