Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy

Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být reprodukována ani šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu nakladatele. Neoprávněné užití této knihy bude trestně stíháno.

Publikace vznikla v rámci programu UK Progres č. Q15 s názvem „Životní dráhy, životní styly a kvalita života z pohledu individuální adaptace a vztahu aktérů a institucí“, byla podpořena prostředky na dlouhodobý rozvoj organizace.

PhDr. Lenka Krejčová, Ph.D.

DYSLEXIE

Psychologické souvislosti

Vydala Grada Publishing, a.s.

U Průhonu 22, 170 00 Praha 7

tel.: +420 234 264 401, fax:+420 234 264 400

www.grada.cz

jako svou 7088. publikaci

Recenzoval:

PhDr. Václav Mertin

Odpovědná redaktorka Šárka Krejčová

Sazba a grafická úprava Milan Vokál

Formát ePub Milan Vokál

Návrh a zpracování obálky Antonín Plicka

Počet stran 248

Vydání 1., 2019

Vytiskla Tiskárna v Ráji, s.r.o., Pardubice

© Grada Publishing, a.s., 2019

ISBN 978-80-271-2410-7 (ePub)

ISBN 978-80-271-2409-1 (pdf)

ISBN 978-80-247-3950-2 (print)

KATALOGIZACE V KNIZE - NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR

Krejčová, Lenka

Dyslexie : psychologické souvislosti / Lenka Krejčová. -- Vydání 1. --

Praha : Grada, 2019. -- 248 stran ISBN 978-80-247-3950-2 616.89-008.434.5 * 159.953.5 * 028.02 * 37.016:003-028.31 * 376 * 316.346.32-053.5 * 316.346.32-053.8 * (048.8)

- dyslexie

- učení

- čtení

- psaní

- reedukace

- děti školního věku

- dospělí

- monografie

376 - Výchova a vzdělávání zvláštních skupin osob [22]

PODĚKOVÁNÍ

Ráda bych poděkovala svým kolegům na katedře psychologie FF UK i v neziskové organizaci DYS-centrum Praha, z. ú. Spolupráce s nimi, čas strávený odbornými diskusemi, sdílení nápadů, zkušeností i nejistot či nejasností dávají mé práci smysl. Mnoho jsem se od nich naučila a nebýt jich, předložená publikace by nevznikla. Děkuji také všem svým klientům, kteří mi ukazují, jaký je život s dyslexií, a neustále obohacují mé znalosti. Setkávání s nimi je nekončícím zdrojem inspirace i radosti z práce.

Úvod

„… rodiny dětí s dyslexií. To je takové zajímavé téma, kdybyste na to někdo chtěl psát diplomovou práci…“ Tak to všechno začalo, jednoho pošmourného podzimního podvečera před bezmála dvaceti lety, když profesor Matějček v průběhu své přednášky pronesl tyto věty. O dyslexii jsem v té době věděla poměrně málo, zato mě zajímala práce s rodinami, a především jsem velmi toužila zažít spolupráci s panem profesorem. Naučil mě mnoho a v mém profesním životě zanechal nesmazatelnou stopu. Díky němu jsem se poprvé zapojila do výzkumného projektu, poprvé jsem vycestovala do zahraničí na mezinárodní konferenci, četla odborné články v dobách, kdy jsme si o vědeckých databázích elektronických zdrojů mohli nechat jen zdát (všechny časopisy mu chodily poštou domů a on nám je ochotně půjčoval), seznámila se s mnoha odborníky z České republiky i ze zahraničí a poprvé vstoupila na půdu DYS-centra Praha, které pomáhal založit. Dodnes tam najdeme jeho fotografie, některé jeho dopisy i odborné publikace, které DYS-centru věnoval. Vše, co tehdy začalo s profesorem Matějčkem, vedlo ke vzniku publikace, kterou právě otevíráte. Snaží se kombinovat vědecké poznatky, jež se k nám dostávají ze všech koutů světa, s praktickými zkušenostmi a s reálným procesem výuky i komplexní terapeutické péče o jedince s dyslexií či jinými podobnými výukovými obtížemi.

První kapitoly se zaměřují na proces čtení, na obtíže, které při něm mohou nastat, z čeho pramení i jak je identifikovat. Bez nároku na úplnost se zde objevují mnohé citace zahraničních studií. Spíše okrajově jsou zmíněni i čeští autoři. Je na ně odkazováno, neboť si rozhodně zaslouží naši pozornost. České výzkumy přinášejí nesmírně důležité informace a posouvají téma dyslexie dopředu. Čtenáři si však publikace těchto autorů mohou snadno přečíst sami. Nemá smysl převyprávět, co bylo napsáno jinde a co nalezneme v našich knihovnách.

Přestože je v textu uvedena definice dyslexie, není vždy explicitně zmiňována. Text si neklade za cíl popisovat symptomy a analyzovat projevy diagnózy dyslexie. Pojďme se spíše podívat na čtení jako na dovednost, která nám po celý život pomáhá zpracovávat informace. Dojde-li k nějakým odchylkám od běžného zvládnutí této dovednosti, pak si musíme klást otázku, jak může jedinec s informacemi pracovat jinak, jaké další způsoby práce může využívat. Přidělení diagnózy v edukačním procesu ani při uplatnění na trhu práce vůbec nic nevyřeší. Neexistuje žádná kouzelná formulka ani rychlé, jednorázové řešení, které by obtíže se čtením vyřešily. Můžeme udělat jen to, že se s každým klientem vydáme na cestu, na níž budeme společně a se snahou o maximální efektivitu hledat způsoby, jak obtížím se čtením čelit, jak zvládnout nároky školy, práce i každodenního života, jak deficity transformovat do silných stránek jedince. Proto v některých kapitolách slovo dyslexie chybí takřka úplně. Hovořme raději o procesu učení a poznávání, o různých způsobech zpracování informací. Takové postupy pak mohou navíc pomáhat komukoli, kdo se dostane při učení či při práci do úzkých. Nemusí být zacíleny jen na jedince s dyslexií. Například ve školním prostředí mnoho z postupů, které jsou většinou uvedeny v druhé polovině kapitol, neublíží žádnému žákovi. Některým pomohou, některým přinesou úlevu, že vědí, jak mohou pracovat, někteří je přijmou a nebudou se jimi muset více zabývat.

Druhá polovina publikace nabízí různorodé preventivní a intervenční postupy. Nejsou rozebírány se všemi detaily, bezpochyby mnohé z nich chybí. Není poskytnut ani ucelený výčet pomůcek a programů, které se pro jedince s obtížemi ve čtení nabízejí. Takřka každý rok vznikne něco nového a chtít podat kompletní přehled by znamenalo, že text velmi rychle zastará. Postupy i konkrétní pomůcky a programy se spíše snaží podnítit určitý způsob uvažování o dané problematice, ukázat příklady toho, co funguje a vzniklo na základně dosavadního stavu poznání, inspirovat pro rozvíjení dalších postupů a systematické práce se žáky a klienty.

Text si neklade za cíl být popularizující a prakticistní, ale chce být praktický a ukazovat, jak lze teoretické poznatky aplikovat do současné praxe. Jestli snad někdo nabude dojmu, že některé postupy nelze realizovat, tak možná proto, že je ještě nevyzkoušel. Učení vždy znamená objevování. Pokud čtenář zaklapne knihu a přemýšlí o tom, co si přečetl, ať už v pozitivním, nebo negativním smyslu, ať ho napadají další souvislosti, nebo má chuť se s autorem hádat, pak se zprostředkování informací asi podařilo.

Praha, listopad 2018

1.„Na počátku bylo slovo…“

Příklad

Jedno nedělní odpoledne se vrátili rodiče s Jonášem z vycházky a on se hned převlékl do pyžama a šel do postele. Rozhodně ještě nebyl čas ukládání ke spánku, proto rodiče překvapilo, co se děje. Vysvětlení bylo prosté. Rodiče Jonášovi každý večer před spaním četli. Tak si šel lehnout co nejdřív, aby si mohli číst co nejdéle.

Jonáš tehdy chodil do páté třídy. Sám zvládal přečíst jen velmi málo. Jeho čtení bylo těžkopádné, pomalé, s mnoha chybami. Ve škole měl z důvodu specifických poruch učení individuální vzdělávací plán. Ještě v jedenácti letech bylo takřka nemyslitelné, že by sám přečetl celou knihu, která by navíc odpovídala jeho věku a zájmům. Přesto čtení miloval.

Když byl v páté třídě Kryštof, zcela bezpečně poznal na obrázku Karla Čapka a ihned vyjmenoval několik jeho děl. Na páťáka to byly neuvěřitelné znalosti. Měl „načteno“ prostřednictvím audioknih. Dnes je Kryštof úspěšným studentem umělecké střední školy, v níž plně rozvíjí svůj talent. Je téměř dospělý, knihy a čtení stále miluje, ale i pro čtení SMS zpráv má ve svém chytrém telefonu aplikaci, která mu texty čte. Když má sám přečíst delší text, je to pro něho náročné.

Co pro nás čtení znamená? Naše společnost bývá charakterizována jako informační. Vyměňujeme si informace všemi způsoby, soukromě i pracovně, dennodenně. Těžko si vzpomeneme na den, kdy bychom nic nečetli – alespoň textové zprávy, nápisy v obchodech, reklamní nápisy v dopravních prostředcích i na ulicích, nebo třeba jen nápisy v mapě a na ukazatelích, chceme-li být uprostřed přírody, tzv. mimo civilizaci. Všichni spoléháme na to, že když potřebujeme něco sdělit druhým, napíšeme to a oni si to přečtou. Mnohdy i ve výuce musí žáci číst to, co dříve viděli přímo, mohli si osahat či zažít. Od okamžiku, kdy se naučíme číst, čteme neustále. Když vidíme písmena, dokonce se na ně ani neumíme dívat jinak než jako na text určený ke čtení. Už to nejsou obrázky či prapodivné klikyháky, jak je vidí malé děti před osvojením čtení.

Vedle pojmu čtení navíc známe z pedagogické literatury ještě pojem „čtenářská gramotnost“, jenž lze chápat jako nadřazený čtení. Navzdory různým definicím, které zdůrazňují různé složky čtení a gramotnosti, ve všech panuje shoda, že jde o komplexní soubor dovedností a schopností, jež souvisejí s jazykovými, psycholingvistickými, sociálními i kulturními charakteristikami jedince a společnosti. V současné době je to neodmyslitelný prostředek začlenění do společnosti (Wildová, 2012). Právě proto, že jde o pojem tak široký, vraťme se pro začátek k procesu čtení a čtenářským dovednostem.

Za pozornost stojí, že čtení nám jako živočišnému druhu není vlastní (Milne, 2005). Nejde o přirozenou aktivitu, jako je řeč. Čtení je výsledkem společenského konsenzu, k němuž civilizace dospěla před několika stovkami let. Naučit se číst předpokládá adekvátní rozvoj velké řady dílčích kognitivních funkcí. Čtení kombinuje mnoho různých schopností a dovedností a představuje značně komplexní aktivitu. Když se vše daří, čtení se zdá velmi jednoduché. Vzhledem ke komplexnosti celé aktivity se ovšem v jakékoli její složce může objevit obtíž, která celý proces komplikuje. Pak se ze čtení stává náročná činnost a jeho osvojení i další využívání je obtížné a vyžaduje intenzivnější trénink. Přestože jsou spolu čtení a řeč poměrně úzce provázané, čtení se pro jedince může stát náročné navzdory skutečnosti, že je verbálně velmi zdatný. Tento paradox je opět vysvětlován historickým vývojem našich dovedností. Při užívání řeči, které je nám vlastní, pracujeme primárně se slabikami, zatímco při čtení jsou pro nás důležité hlásky (Stein, 2001). Jednotlivé hlásky si při běžné mluvě mnohdy vůbec neuvědomujeme, ale jejich počet, na rozdíl od množství slabik, je relativně limitovaný, takže je výhodné se jimi zabývat, když potřebujeme zpracovat slova v písemné podobě.

Přitom je důležité si uvědomit, že kvalitní čtenářské dovednosti, ve všech jejich složkách, potřebujeme po celou dobu studia. Ukazuje se, že zkušení čtenáři dosahují vyššího vzdělání a jsou méně ohrožení předčasným odchodem ze vzdělávacího procesu (Hudson, Scheff, Tarsha et al., 2016). Naopak obtíže se čtením představují nejčastější zdroj školního neúspěchu a brání ve využití vzdělávacího potenciálu, jímž žáci disponují (Moats, Carreker, Davis et al., 2010).

Čtení jde ruku v ruce s psaním, jde o dvě ze tří základních dovedností, které si mají žáci osvojit na začátku školní docházky. Uvědomíme-li si, jaký význam mají čtenářské dovednosti na veškeré další vzdělávání, jak často je žáci potřebují po celou dobu svého studia a jaký podíl představují při osvojování jakýchkoli dalších znalostí i dovedností, pak jejich bezpečné ovládnutí by mělo být jednou z priorit základního vzdělávání.

Seidenberg (2012) uvádí výzkumy, podle nichž až devadesát milionů dospělých Američanů postrádá adekvátní úroveň čtenářské gramotnosti. Jestliže bylo zjištěno tak vysoké číslo v jedné zemi, jaké jsou asi celosvětové statistiky? Uvedený údaj dokládá, jak důležitý je adekvátní rozvoj čtenářských dovedností v průběhu školní docházky. Zřejmě si zaslouží mnohem větší pozornost, než je mu věnována. Výzkumné studie a didaktické postupy výuky čtení by měly být plně v součinnosti, aby nabyly maximální efektivity. Zároveň představuje otázku k diskusi, zda je nezbytné nutit žáky na prvním stupni memorovat faktografické informace v takovém rozsahu, jak se to děje při některé výuce přírodovědy či vlastivědy v současné době. Zda by nebylo lepší investovat více času do rozvoje a podpory čtenářských dovedností. Jazyk knih je vždy bohatší než mluvená řeč, z hlediska slovní zásoby, větné skladby i způsobu prezentování informací. Čtení knih proto vytváří příležitosti k učení a čas takto strávený úzce souvisí s nárůstem slovní zásoby, rozvojem kritického myšlení i s porozuměním textům, a to ve všech věkových kategoriích (Cain, 2016). Proto můžeme předpokládat, že naučí-li se děti číst s porozuměním různé typy textů, získají možná prostřednictvím čtení mnohem více znalostí, než když budeme bazírovat na memorování pojmů a seznamů slov pro děti nepochopitelných. Nácvik čtení s porozuměním si nepochybně zaslouží více času a mnoho různých způsobů, jak ho lze rozvíjet.

Nemusíme argumentovat jen odstrašujícími příklady milionů „nečtenářů“. Na téma čtení se lze podívat i z perspektivy finského školského systému, tedy země, která je aktuálně pokládána za jednu z nejúspěšnějších nejen v celosvětovém srovnání výsledků PISA testů, ale i z pedagogicko-psychologického hlediska (s ohledem na znalosti žáků, jejich rozvoj, inkluzi apod.). Za úspěšností finského školského systému stojí mnoho různých, často velmi drobných, ale důležitých opatření. Pro nás je zajímavé, že množství času stráveného čtením, počet veřejných knihoven v zemi, jejich nabídka i frekvence, s níž jsou finskými obyvateli navštěvovány, se ukazuje mnohonásobně vyšší než v zemích, jejichž vzdělávací výsledky jsou na opačné straně škály. Ve Finsku představuje čtení a návštěva knihoven nedílnou součást vzdělávání. Čtením tráví žáci mnohem více času než v jiných zemích. Knihovny jsou samozřejmou součástí vybavení všech škol a práce s texty, učení z knih i prosté čtení knih pro zábavu jsou pokládány za důležitou součást úspěchu finského školství. Finové zjevně čtou mnohem více než jiné národy a vedou k tomu i své děti, resp. žáky. Čtení jako prostředek učení je vedle přátelskosti, čestnosti a vzájemné důvěry pokládáno za důležitou hodnotu vzdělávacího procesu, na kterou je kladen větší důraz než na disciplínu, poslušnost či láskyplnost (Andere, 2014).

1.1Jak se učíme číst

Východiskem pro normální rozvoj čtení, pokud se neprojeví žádné vrozené odchylky, které by osvojení čtení komplikovaly, je na jedné straně schopnost porozumění jazyku, v němž čteme, na druhé straně schopnost identifikace. Napsaná slova jsou vizualizované kódy, které vyjadřují názvy pro jevy v našem světě a životě. Mluvená slova jsou kódy, jež reprezentují zkušenosti jedince a fenomény okolního světa. Rozvoj čtenářských dovedností tedy primárně záleží na osvojení různých zkušeností a dovedností, které souvisejí s běžným vývojem jedince, a mají jazykové i nejazykové charakteristiky (Vellutino, Fletcher, Snowling et al., 2004). Jinými slovy, nácvik čtení začíná dávno před zahájením skutečné výuky ve škole. Počátky čtenářské gramotnosti bývají sice kladeny na počátek školní docházky, kdy se čtení stává běžnou součástí života dětí, nicméně její východiska můžeme vypozorovat už v raném dětství, tehdy se rozvíjí řeč, myšlení, paměť i naslouchání promluvám druhých (Švrčková, 2012).

Osvojování čtení lze rozdělit na implicitní a explicitní učení (Gillon, 2004; Gombert, 2012). Mezi bezděčně osvojené znalosti, které lze u dětí pozorovat již v předškolním věku, patří uvědomění pravidelnosti pravopisu, grafo-fonologická pravidelnost a grafo-morfologická pravidelnost. To vše se projeví v momentech, kdy se dětem čte a společně s nimi si prohlížíme knihy. Děti trénují tzv. nejazykové zpracování informací, kdy se zajímají o obrázky, uvědomují si rozdíly mezi nadpisy a dalším textem, všímají si všemožných detailů v textech. Později začínají identifikovat celá slova na tzv. ikonografické úrovni (např. své jméno nebo dopravní značku STOP), až se posunou k rozpoznávání písmen a později při osvojování čtenářských dovedností využívají alfabetické principy a uvědomují si korespondenci fonémů s grafémy, až nakonec registrují morfémy či jiné větší celky a postřehnou najednou celá slova nebo jejich části (Gillon, 2004; Gombert, 2012; Turkeltaub, Gareau, Lynn Flowers et al., 2006). Uvedené fáze vývoje sice mají určitou sekvenci, ale nejde o samostatné etapy, spíše o období, v nichž dominuje určitý způsob zpracování textů, někdy se však různé způsoby projeví paralelně (Gombert, 2012). Výsledkem celého procesu je propracovaná síť vzájemně propojených složek centrální nervové soustavy, která čtenářům umožňuje rychle a přesně identifikovat slova a číst text (Turkeltaub, Gareau, Lynn Flowers et al., 2006). Při vlastním čtení se přitom za klíčové pokládají dvě základní dovednosti – technika čtení (z angličtiny označovaná jako dekódování) a porozumění (Cain, 2010), k jejichž kombinování a propojení dochází. Uvedená autorka celý proces vyjadřuje rovnicí R = D × C, kdy R znamená reading neboli čtení, D označuje decoding čili techniku čtení a C je comprehension, tj. porozumění.

Významným východiskem rozvoje techniky i porozumění je ovšem už od předškolního věku kvalitní budování slovní zásoby. Čtení je jazyková dovednost, kterou si děti zcela osvojí až tehdy, když mají plně rozvinutou řeč. Počátek nácviku čtení determinuje úroveň řečových dovedností (Muter, Hulme, Snowling et al., 2004). Řečové schopnosti a dostatečná znalost jazyka ve smyslu bohaté slovní zásoby i ve formě vyjadřovacích dovedností a porozumění mluvené řeči představují velmi důležité východisko pro zvládnutí čtení (Carreker, 2016; Elbro, Trebbien Daugaard, & Gellert, 2012; Kirby, Roth, Desrochers et al., 2008; Spear-Swerling, 2016). Děti z rodin, v nichž se na vzdělání klade větší důraz, mají údajně na počátku školní docházky a nácviku čtení čtyřikrát až pětkrát obsáhlejší slovní zásobu než děti ze sociálně znevýhodněného prostředí (Malchow, 2015). Dokonce se ukazuje, že čím obsáhlejší slovní zásoba, tím snadněji žáci čtou i méně známá a méně frekventovaná slova. Když jsou v textu konfrontováni se slovem, které možná znají, ale nikdy dříve ho neměli příležitost vidět v tištěné podobě, zpracují ho rychleji a naučí se ho číst, disponují-li bohatší slovní zásobou (Mitchell & Brady, 2013). To platí jak pro mladší, tak starší žáky. Obsáhlejší slovní zásoba vždy zlepšuje úroveň čtenářských dovedností. Biemiller (2015) navíc konstatuje, že přibližně po třech letech školní docházky a nácviku čtení se nedostatečná slovní zásoba stává větším zdrojem obtíží v porozumění čtenému textu než samotná technika čtení. Postupně se rozšiřuje rozdíl mezi úspěšnými a neúspěšnými žáky a mezery ve slovní zásobě začínají mít dopad na všechny složky vzdělávání. Projeví se něco, co bývá nazýváno Matoušův efekt podle Matoušova evangelia, v němž zaznělo: „Neboť každému, kdo má, bude dáno a přidáno; kdo nemá, tomu bude odňato i to, co má.“ (Matouš 25,29). V oblasti čtenářských dovedností se tento efekt opakovaně zkoumal a při longitudinálním sledování žáků se skutečně ukázalo, že ti, jimž se dařilo čtení na počátku školní docházky, se stále výrazněji zlepšovali, zatímco ti, kteří čelili obtížím, na tom byli po několika letech ještě hůře (Carreker, Neuhaus, Swank et al., 2007).

Porozumění řeči přitom znamená vnímání a pochopení všech aspektů lingvistiky – fonologie, morfologie, sémantiky, syntaxu, diskurzu i pragmatiky (Spear-Swerling, 2016). Jinými slovy, děti vnímají slova i jejich základní složky, od nichž umí např. odvodit slova příbuzná, chápou význam slov, vědí, jak a kdy se příslušná slova používají, jak jejich prostřednictvím komunikovat se svým okolím i jak ze slov adekvátně poskládat věty a souvětí i celé obsáhlé promluvy. Všechny tyto dovednosti v mluvené řeči pak korespondují s porozuměním psanému projevu. Porozumění gramatickým pravidlům je u mladších dětí často spíše na implicitní úrovni, nemusí o nich umět uvažovat vědomě, nemusí je umět zdůvodnit, ale chápou je. Tyto jazykové znalosti přitom znamenají důležitý prediktor pochopení čtených textů (Seidlová Málková & Kucharská, 2015).

Slovní zásoba není pochopitelně důležitá jen na počátku školní docházky. Nemusíme ji rozvíjet pouze před zahájením výuky čtení. Ve vyšších ročnících studia, kdy očekáváme, že žáci budou číst odborné texty z jednotlivých vyučovacích předmětů, je důležitá tzv. oborově specifická čtenářská gramotnost[1] (Troia, 2009). Se žáky je zapotřebí systematicky budovat slovní zásobu, která obsahuje obecné, akademické a oborově specifické pojmy. Rozvoj všeobecné slovní zásoby si zřejmě umíme představit. Rozdíl mezi akademickými a oborově specifickými pojmy tkví v tom, že první jmenované souvisejí s různými výukovými činnostmi. Nejsou jedinečné pro konkrétní vyučovací předmět, ale setkáváme se s nimi ve vzdělávacím procesu. Někdy jsou skutečně typické pouze pro školní prostředí, v běžné řeči ani v pracovním procesu se tak často neobjevují (např. pojmy jako „zadání úkolu“, „domácí úkol“, „písemná práce“, „esej“, „test studijních předpokladů“ nebo názvy vyučovacích předmětů). Naopak oborově specifické pojmy tvoří slovní zásobu konkrétního školního vyučovacího předmětu, resp. oboru lidského studia. Někdy se dokonce může stát, že daný pojem se užívá v různých oborech, ale v každém nese svůj jedinečný význam (např. „deprese“ v ekonomii a „deprese“ v psychologii, „intonace“ v lingvistice a „intonace“ v hudbě). Akademickou slovní zásobu si žáci budují četbou knih, vysvětlováním pojmů, na něž narazí v textu, nebo při výkladu učitele budováním „slovníčku“ konkrétního vyučovacího předmětu, v němž si uvádějí a zdůvodňují, vysvětlují či jinak znázorňují význam pojmů typických pro příslušný vědní obor (Shanahan, 2015).

Pro vyučujícího je z tohoto úhlu pohledu důležité citlivě registrovat, že žáci ve výuce narazili na pojem, který pro ně není běžný. Pro učitele je zajisté zcela samozřejmý, protože je odborníkem ve svém oboru, ale i starší žáci se mohou potýkat s neporozuměním nebo nepřesným definováním příslušného pojmu. Krátké zastavení u daného pojmu, vysvětlení, oč se jedná, zasazení do souvislostí (např. v jakých slovních obratech či v jakých situacích se s ním žáci mohou nejčastěji setkat) napomůže jeho rychlejšímu a přesnějšímu zvnitřnění. To je důležité, aby žáci o pojmu dokázali sami přemýšlet, chápali věty, v nichž je použitý, a uměli ho aktivně a adekvátně sami užít.

Ve vyšších ročnících studia proto rozvíjíme slovní zásobu, která má podpořit porozumění příslušnému vyučovacímu předmětu:

■osvojováním uvedených tří kategorií pojmů;

■osvojováním nejčastějších slovních obratů, jež jsou v příslušném oboru používány;

■osvojováním specifických výrazů či frází, které signalizují vztahy mezi myšlenkami při prezentování informací v textu (Troia, 2009).

Shanahan (2015) zdůrazňuje význam čtení ve všech vyučovacích předmětech, nejen v jazykových. Pokládá za důležité, aby žáci četli i v naukových předmětech či v matematice, doporučuje 8–10 nových slov týdně a přibližně čtvrtinu výuky zaměřit na nácvik čtení s porozuměním. To by ovšem mělo probíhat současně s osvojováním nového učiva. Žáci by prostřednictvím čtení textů měli získávat informace, které jinak obdrží z výkladu učitele. Místo samotného výkladu je pak na učiteli, aby s žáky diskutoval o porozumění přečtenému, pomohl jim nalézt způsoby, jak se v textu orientovat a vytěžit z něj maximum informací. Podíváme-li se na osvojování učiva z hlediska celospolečenského vývoje, uvědomíme si, že v řadě vyučovacích předmětů jsou žákům předávány informace, které postupně zastarávají. Jak se mění lidské poznání a současnost se stává minulostí, tak i některé informace ztrácejí svoji váhu. Bezpochyby existují fakta, jež je zapotřebí žákům zprostředkovat a budou je moci využívat po celý další život, nicméně v mnoha případech jim možná pro život v dnešní informační společnosti nejvíce pomůže, když se naučí číst odborné texty daného vědního oboru a v případě potřeby si doplní znalosti o vývoji oboru sami, kdykoli v průběhu života. Nácvik přesného porozumění textům se proto z určitého úhlu pohledu může jevit jako účinnější než prosté přijímání informací z výkladu učitele. Nezapomínejme také na to, že čtení neznamená jen zpracování souvislého textu, ale rovněž čtení tabulek, nákresů, grafů, map, obrázků a dalších specifických forem zpracování informací.

1.1.1Technika čtení

Za klíčové východisko nácviku procesu čtení je pokládáno fonologické zpracování informací, jež zahrnuje fonematické povědomí, dovednost rychlého jmenování i kvalitní krátkodobou sluchovou paměť (Elbro, Trebbien Daugaard, & Gellert, 2012; Rashotte, Torgesen, & Wagner, 1999). První jmenovaná dovednost se vztahuje k uvědomění hlásek ve slovech, odlišení hlásek podobných, znalosti sekvence hlásek i manipulace s hláskami (např. uvědomění, jak se mění česká slova, když je ohýbáme, tedy měníme jejich tvar podle pádu, čísla, osoby apod.). Patří mezi časté mýty, že čtení úzce souvisí s viděnými podněty. Samozřejmě je zrak pro tradiční způsob čtení důležitý. Nesmírně důležité je ovšem to, že mají čtenáři jazyk, jímž čtou, náležitě zažitý. Mají bohatou zkušenost s jeho poslechem i užíváním (viz význam slovní zásoby). Vidí-li pak před sebou napsané slovo, jež doposud nečetli, dokážou identifikovat jednotlivé hlásky a představit si, jak právě toto uskupení hlásek v pořadí, v němž je prezentováno, bude znít, tj. jaké slovo mají přečíst. V českém prostředí se často místo o fonematickém povědomí hovoří o sluchové percepci, konkrétně sluchové analýze, syntéze a diferenciaci. Tyto dílčí postupy přesně vystihují, oč se při uvědomění hlásek jedná. Označení sluchová percepce může být někdy pro laiky zavádějící, neboť vyvolává dojem, že jde o to, jak jedinec slyší. Zajisté je dobrý sluch důležitý, avšak fonematické povědomí je zpracování slyšených lingvistických informací na kognitivní úrovni, nikoli jen senzorické. Navíc sluch vůbec nemusí být poškozen, přesto může mít člověk fonematické povědomí oslabené či nedostatečně rozvinuté. Nicméně takový člověk může mít excelentní hudební sluch, vynikající sluch pro jiný typ zvuků (např. odlišuje zvuky zvířat, slyší velmi přesně odlišné zvuky pracujícího stroje a ihned identifikuje podle zvuku, když se objeví závada).

Fonematické povědomí se rozvíjí postupně, není nám vrozené, neboť každý jazyk disponuje jinými hláskami, a od schopnosti vnímat na shodné úrovni veškeré existující fonémy malé dítě postupně dospěje v kojeneckém věku k výraznější citlivosti na fonémy mateřského jazyka a vnímání celých slov v mateřském jazyce. V batolecím a především v předškolním věku pak začíná rozdělovat slova na slabiky, vymýšlet rýmy, což svědčí o uvědomění posledních částí (zpravidla posledních slabik) slov. Dále určuje první hlásky, později také poslední hlásky (souhlásky dříve než samohlásky), až nakonec identifikuje všechny fonémy ve slovech, podle výčtu fonémů slovo pozná a dokáže s hláskami ve slovech různě manipulovat (Anthony, Lonigan, Driscoll et al., 2003; Duncan, 2010; Gillon, 2004; Mather & Wendling, 2012). Oblíbenou zábavou dětí je např. říkání slov pozpátku nebo vymýšlení co nejvíce jiných slov, která lze složit ze zadaného víceslabičného slova, když budeme různě měnit pořadí hlásek či slabik – obojí jsou důkazy, že zvládají fonologickou manipulaci. Stanovený vývoj není definitivní v tom smyslu, že jedna fáze přesně následuje další. Někdy se může rozvoj více složek fonematického povědomí vzájemně překrývat, není řečeno, že jedna fáze musí být důsledně rozvinutá, aby mohla nastoupit druhá. Nicméně v určitém období se děti stávají na některé složky práce s mluveným slovem citlivější (Anthony, Lonigan, Driscoll et al., 2003).

Seidlová Málková (2016) shrnuje tři teoretické modely vztahů mezi fonematickým povědomím, znalostí písmen a nácvikem čtení a psaní. První z nich říká, že vývoj fonematického povědomí je důsledkem vývoje počátečního čtení. Tento přístup zakládá na předpokladu, že fonologický systém dítěte je stimulován výukou čtení a psaní. Podmínkou však je, že dispozice pro obě tyto složky jsou náležitě rozvinuté jazykovým vývojem dítěte. Druhý model se prvnímu v mnoha ohledech přibližuje, ale přímo zdůrazňuje kauzální vztah mezi znalostí písmen a rozvojem fonematického povědomí i rané gramotnosti. Znalost písmen je důležitým prostředkem dalšího rozvoje fonematického povědomí. Přesto však sama o sobě nevede ke kvalitnímu osvojení čtenářských dovedností. Je pouze východiskem. Třetí model se dívá na fonematické povědomí a znalost písmen jako na dvě nezávislé a oddělené dovednosti, které se v průběhu vývoje vzájemně začnou posilovat.

K čemu je dobré rychlé jmenování? Jedná se o dovednost rychle si vybavit název jevu, který jedinec právě vidí (Gillon, 2004; Wolf & Bowers, 1999). Souvisí s tzv. intermodalitou, tj. propojením informací prezentovaných v různých smyslových modalitách (při čtení tradičně zrak a sluch), ale také schopností automatizace (při rychlém jmenování postupujeme bezděčně, proto dostatečně rychle) i serialitou a orientací v ploše (jedinec dodržuje sekvenci – při českém čtení zleva doprava, seshora dolů, plynule a rychle jmenuje, co vidí). Dostatečná rychlost jmenování vede k tomu, že vidíme-li napsané slovo, které známe, nebo hlásky, jejichž grafickou podobu známe, ihned je identifikujeme, takže zvládáme číst dostatečně rychle a plynule. V neposlední řadě potřebujeme v paměti uchovat posloupnost čteného, abychom se v textu mohli orientovat a pamatovali si začátek slov, než dojdeme k jejich konci. To vše souvisí s krátkodobou auditivní pamětí, a proto jsou všechny tyto složky pokládány za součást fonologického zpracování informací.

Také v české studii předškolních dětí se ukázaly jako klíčové proměnné pro podporu rozvoje počátečního čtení a psaní fonematické povědomí a rychlé jmenování. Jako třetí důležitý předpoklad osvojení čtenářských dovedností dětem pomáhala znalost písmen abecedy (Seidlová Málková, 2016). Jednalo se o unikátní studii kombinovanou s intervenčním programem, realizovanou v několika mateřských školách. V řadě zemí bývá zvykem, že se děti učí písmena již v předškolním věku, v našich podmínkách se běžně osvojování písmen zařazuje až do první třídy základní školy. Výzkum přitom ukázal, že děti jednak na seznámení s písmeny příznivě reagovaly, jednak i při testování v pozdějším věku, v průběhu první třídy ZŠ, byl efekt tréninku v mateřské škole zjevný. Trénink kombinoval zkušenosti z práce s mluveným slovem, psaným textem i podporu fonematického povědomí, a to vše se zdálo důležité pro další pokroky ve čtení. Je také zajímavé, že seznámení s písmeny vedlo i k intenzivnějšímu posílení fonematického povědomí. Jako by se uvedené dvě dovednosti vzájemně potencovaly.

Není nutné učit děti číst už v mateřských školách. Avšak všemožné posilování fonematického povědomí je důležitou součástí kurikula předškolního vzdělávání. Občasné hovory o hláskách doplněné prezentací písmen, jež hlásky reprezentují v grafické podobě, by zřejmě pomohly důkladnější přípravě na čtení. Přitom se nezdá, že by děti byly seznamováním s písmeny a hláskami v posledním ročníku mateřské školy zatížené, že by taková cvičení nezvládaly. Výzkum se konal ve skupině zcela běžně se vyvíjejících dětí. Pokud by se jednalo o děti ohrožené dyslexií, zůstává otázkou hodnou výzkumu, zda by znalost písmen skutečně fonematické povědomí podobně intenzivně posilovala. Co když takové bezděčné konfrontace s písmeny a hláskami u dětí s rizikem rozvoje dyslexie nebudou mít stejný účinek, nepodaří se zvýšit citlivost na čtení a psaní? Toto by bezpochyby stálo za zevrubnější výzkumnou studii. Vše nasvědčuje tomu, že ani těmto dětem setkávání s písmeny a hláskami neuškodí. Může působit jako prevence počátečních obtíží ve čtení v každém případě. Možná práce s dětmi, u nichž se bezděčné osvojování písmen a hlásek nedaří, naznačí, že právě ony potřebují intenzivnější nácvik před nástupem do první třídy.

Jakmile čtenář dokáže určit, co text obsahuje, a umí slova postupně číst v náležitém tempu, hovoříme o procesu tzv. dekódování, které představuje další nedílnou složku techniky čtení. Od uvědomění čtených slov prostřednictvím vnímání fonémů a jejich propojení v celek se čtenáři postupně přesouvají k tzv. ortografickému zpracování slov (Kirby, Roth, Desrochers et al., 2008), kdy vnímají slabiky, větší části slov či celá slova na základě vybudovaného mentálního lexikonu, který se tvoří opakovanými zkušenostmi se čtením (Ehri, 2005; Suárez-Coalla, Ramos, Álvarez-Cañizo et al., 2013). Vellutino s kolegy ortografické povědomí charakterizují jako citlivost na způsoby, jak jsou písmena v zapsaných slovech zorganizovaná, včetně omezení, která z toho vyplývají, tedy uvědomění si, jaké kombinace písmen jsou v psaném záznamu slov nepravděpodobné. Fonematické a ortografické povědomí se ukazují jako propojené dispozice, které se neustále vzájemně doplňují a společně se zapojují do procesu čtení, čímž potencují rozvoj plně funkčního ortografického zpracování (Vellutino, Fletcher, Snowling et al., 2004). To je označováno za tzv. alfabetický princip čtení, využívající abecedu pro označení hlásek, při němž se kombinují aktivity fonologického a ortografického subsystému jazyka (Seidlová Málková, 2016).

Jestliže čtenář registruje počátek slova, mnohdy už dokáže rychle odhadnout celé jeho znění. Pokud však slovo obsahuje slabiky, které se vyskytují v jazyce velmi často v různých slovech, efekt tohoto rychlého čtení na základě zpracování části slova se snižuje. Nabízí se totiž více variant, o jaké slovo by se mohlo jednat. Čtenář tedy musí zpracovat pečlivěji i další části slova, aby ho správně přečetl. Někdy se hovoří o efektu útlumu čtení při zpracování slabik s vyšší frekvencí výskytu (Suárez-Coalla & Cuetos, 2012) a nastává u mladších i starších čtenářů. Jestliže však mají výraznější obtíže se čtením, pak je zpomalení čtení nebo naopak častější chybovost ve čtení ještě výraznější. Autoři ve svém výzkumu zjistili až trojnásobné zpomalení tempa čtení u žáků s dyslexií v porovnání se žáky bez dyslexie, ať už to byli čtenáři stejného věku, nebo na stejné úrovni čtenářských dovedností jako sledovaná skupina s dyslexií. Tak enormní útlum při čtení slov se slabikami s vysokou frekvencí výskytu je vysvětlován dalšími kognitivními funkcemi, jako jsou serialita a automatizace, které posilují plynulost čtenářského projevu. U čtenářů s obtížemi ve čtení zřejmě dochází k pomalejšímu vyhledávání slov ve vybudovaném lexikonu a obtížněji sledují, jak text dál pokračuje. Rychlé a plynulé zpracování čteného textu se tak stává ještě komplikovanější, přitom jde o složku techniky čtení, která je pro zvládnutí celé dovednosti důležitá (více budeme o práci se slabikami hovořit v kapitole o dyslexii v základní škole).

Konec ukázky

Table of Contents

Tiráž

Úvod

1. „Na počátku bylo slovo…“

1.1 Jak se učíme číst

1.1.1 Technika čtení

1.4 Čtení podle kognitivní mapy

2. Učit se jinak

2.1 Definice dyslexie

3. Fonematické povědomí – a co dál?

3.5 Deficity dalších kognitivních funkcí

4. Jak poznat, co potřebují

4.2 Diagnostika ve škole

4.3 Diagnostika vysokoškoláků a dospělých

5. Cítit se dobře znamená mít chuť se učit

5.3 Odolnost, radost a úspěch navzdory dyslexii

6. Kdo chce učit, musí se učit

7. Co se osvědčuje

7.4 Tři oblasti intervence

8. Prevence čtenářských obtíží v předškolním věku

9. Dyslexie na prvním stupni ZŠ

9.6 Co ještě nás na prvním stupni ZŠ může potkat

10. Dyslexie na druhém stupni ZŠ a na SŠ

10.1 Trénink čtení – „nekonečný příběh“

10.6 Programy a pomůcky pro individuální rozvoj i obohacení učiva

11. Dyslexie v dospělosti

11.2 Dyslexie v každodenním životě dospělých