Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy

Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být reprodukována ani šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu nakladatele. Neoprávněné užití této knihy bude trestně stíháno.

prof. PaedDr. Milan Valenta, Ph.D.,

doc. PhDr. Lenka Morávková Krejčová, Ph.D.,

doc. PaedDr. Bibiána Hlebová, Ph.D., a kolektiv

Znevýhodněný žák

Deficity dílčích funkcí a oslabení kognitivního výkonu

Vydala Grada Publishing, a.s.

U Průhonu 22, 170 00 Praha 7

tel.: +420 234 264 401

www.grada.cz

jako svou 7509. publikaci

Autorský kolektiv:

Mgr. Miluše Hutyrová, Ph.D.

Jana a Paul Baptie

Mgr. Jaromír Maštalíř, Ph.D.

doc. Mgr. Dita Finková, Ph.D.

prof. PaedDr. Libuše Ludíková, CSc.

Recenzovali:

prof. doc. PhDr. Iva Strnadová, Ph.D.

Mgr. Jiřina Muchová

Odpovědný redaktor Štěpán Böhm

Sazba a grafická úprava Milan Vokál

Formát ePub Milan Vokál

Návrh a zpracování obálky Antonín Plicka

Počet stran 216

Vydání 1., 2020

Vytiskla Tiskárna v Ráji, s.r.o., Pardubice

© Grada Publishing, a.s., 2020

Cover Photo © Lenka Šafářová, 2020

ISBN 978-80-271-1452-8 (ePub)

ISBN 978-80-271-1451-1 (pdf)

ISBN 978-80-271-0621-9 (print)

KATALOGIZACE V KNIZE - NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR

Valenta, Milan, 1958

Znevýhodněný žák : deficity dílčích funkcí a oslabení kognitivního výkonu / Milan Valenta, Lenka Morávková Krejčová, Bibiána Hlebová a kolektiv. -- Vydání 1.. -- Praha : Grada, 2020. -- 1 online zdroj České a anglické resumé

Obsahuje bibliografii a rejstříky

ISBN 978-80-271-1452-8 (online ; ePub)

* 316.344.6-056.26/.3-053.2 * 616.89-008.45/.47 * 376.013.77 * 37.04 * (048.8:082

– děti se zdravotním postižením

– kognitivní poruchy

– speciálněpedagogická diagnostika

– speciální vzdělávací potřeby

– kolektivní monografie

376 - Výchova a vzdělávání zvláštních skupin osob [22]

Věnováno paní profesorce Brigitte Sindelarové a docentce Věře Pokorné (in memoriam).

Úvod

Devítiletá Terezka si moc odpoledního volna neužije. Zatímco jejím spolužákům zaberou domácí úkoly sotva dvacet minut, ona nad nimi denně tráví minimálně dvě hodiny. Jinak by neměla ve škole šanci. Její intelekt je hluboko pod průměrem ostatních spolužáků, tvrdá domácí dřina je jediná možnost, jak se aspoň se čtyřkami protlouct do vyšších ročníků.

„Máme víc úkolů, protože Terezka ve škole nestíhá. Z kroužků může chodit jen jednou týdně do sportovek, jinak bychom se učily do devíti do večera. I tak v zimě končíme za tmy,“ lituje Terezčina maminka.

Tereza je jedním z dětí, kterým se ve školách říká „hraniční“. Jejich IQ se pohybuje těsně nad číslem 70, což je hraniční pásmo mentální retardace. Ještě před rokem 2007 by dívka s největší pravděpodobností chodila do zvláštní – dnes praktické školy.

To už nyní nejde. Děti, které neměly černé na bílém, že mají lehké mentální postižení, musely tento typ škol opustit kvůli opatřením, která následovala po klíčovém výroku Evropského soudu pro lidská práva ve Štrasburku. Ten v roce 2007 odsoudil Českou republiku za diskriminaci romských dětí, které neoprávněně končily ve zvláštních školách.

Následovaly kroky ministerstva školství, jejichž výsledkem bylo to, že ze zvláštních (základních praktických) byli do běžných škol vytlačeni všichni žáci, kteří nenaplnili parametry diagnózy mentální retardace. To znamená i ti, jejichž schopnosti nestačily na úspěšné absolvování většinové školy, přitom ve speciálních by prospívali. Podprůměrný intelekt má podle statistik asi třináct procent populace. Ve školách se podle odhadů odborníků v tomto pásmu pohybují až čtyři žáci ze sta. Téměř všechny děti s hraničními rozumovými schopnostmi se přitom dostaly na běžné školy bez jakékoliv systémové podpory od státu.

Výsledkem bylo, že „hraničáři“ na většinových školách neprospívali, pokud neměli rodinu, která s nimi doma tvrdě pracovala. Běžný kantor neměl podmínky a prostor pro doučování nebo individuální přístup a asistenti pedagogů pro tyto žáky nejsou.

Text převzatý z olomouckých iDNES.cz z června 2015 reflektuje situaci před tím, než vešla v účinnost novela školského zákona (82/2015 s účinností od 1. 9. 2016), která řeší – kromě jiné – vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami včetně těch s oslabením kognitivního výkonu („hraničářů“) a s deficity dílčích funkcí. Přestože je v současné době již legislativně a metodicky ukotveno vzdělávání žáků s oslabením kognitivního výkonu a s deficity dílčích funkcí – zde míněno v kontextu podpůrných opatření především druhého stupně (viz § 16 uvedeného zákona a „prováděcí“ vyhláška MŠMT č. 27/2016, v aktuálním znění), situace na školách je spíše v „procesním stavu“ hledání, jakým způsobem prakticky naplnit literu zákona. Tento text si klade za cíl napomoci hledajícím nacházet alespoň částečně odpovědi ve vztahu ke vzdělávání žáků s problémy tvořícími titul publikace.

Cílová skupina – psychologové, speciální pedagogové, ale především učitelé běžných škol a studující těchto oborů – logicky vyplývá z příslušnosti běžných škol podílet se největší měrou na (re)edukaci dětí a žáků s těmito problémy.

Deficity dílčích funkcí a oslabení kognitivního výkonu mají společnou nejen vysokou prevalenci ve školní populaci, ale také obdobnou symptomatologii, diagnostiku a (speciálně) pedagogickou i psychologickou intervenci. Proto tvoří společný předmět zájmu naší publikace.

Autoři

1.Terminologické vymezení deficitů dílčích funkcí a oslabení kognitivního výkonu

(Milan Valenta)

Adekvátní zrání a harmonický rozvoj dílčích (základních, bazálních) funkcí je předpokladem pro rozvoj komplexnějších funkcí a takových složitých dovedností, jako je třeba trivium – dovednost čtení, psaní a počítání. Deficity dílčích funkcí (DDF) jsou jednou z příčin specifických poruch učení a chování (SPU/CH), přičemž tyto poruchy lze vřadit do symptomatologie DDF (je ovšem na místě podotknout, že příkladně dyslexie není deficitem dílčí funkce, nýbrž může být specifickým souborem těchto deficitů). Z toho důvodu se DDF projevují nejvíce ve škole, přestože jejich prodromální signály je možno zachytit již v předškolním období (věku neodpovídající výkon v kreslení s grafomotorickou neobratností, agramatismus, problémy s pravidly hry atd.).

Graichen (1973) vymezuje deficity dílčích funkcí jako snížení výkonu jednotlivých faktorů nebo prvků v rámci většího funkčního systému, který je nezbytný ke zvládnutí určitých komplexních procesů adaptace. Nicméně takto obecně pojaté vymezení fenoménu zahrnovalo příliš široké spektrum poruch, takže pro potřeby poradenské i speciálněpedagogické praxe došlo ke zúžení a především konkretizaci celého konceptu.

Terminologicky se dílčí funkce z velké části překrývají s šířeji a více zaužívanými pojmy kognitivních funkcí, popř. exekutivních funkcí, metodicky je však třeba od deficitů dílčích funkcí odlišit:

■deficit kognitivních funkcí ve významu strukturální kognitivní modifikovatelnosti, na které staví např. i známý koncept Feuersteinova instrumentálního obohacování (FIE);

■deficity kognitivních funkcí „psychiatrických diagnóz“ typu poruch schizofrenického okruhu, velkého okruhu demencí, poruch spojených s klíšťovou encefalitidou atd.

Naopak velmi blízko má pojem k tzv. dílčímu oslabení výkonu (Scharinger, Scharinger, 1995), přestože je tento pojem ve své věcnosti užší a vztahuje se především k vlastní reedukaci postižených funkcí.

Dílčí funkce obsahují (simplifikovaně) svazek deseti funkcí, přičemž deficit každé z nich se může projevit v edukabilitě žáka obdobným symptomem (stejnou chybou, např. špatně napsanými slovy v diktátu, stejnými chybami při čtení). Reedukaci dílčí funkce tak musí předcházet pečlivá diagnostika, která ukáže, o jakou dílčí funkci ze svazku se jedná. Sindelarová (překlad Pokorné, V., 2007) metaforicky přirovnává jednotlivé dílčí funkce ke kořenům stromů, které nevidíme, ale co můžeme pozorovat, je koruna stromu ukazující na aktuální stav vývoje žáka – jeho komplexnější funkce a dovednosti, jako je příkladně čtení.

Sindelarová (detto) přehledně ilustruje jednotlivé dílčí funkce na příkladu jazykového diktátu, který píše žák druhého ročníku. Aby mohl správně napsat diktovanou větu, je třeba, aby zvládl:

■odlišit hlas učitelky od ostatních zvuků okolí (sluchová pozornost – auditivní diferenciace figury a pozadí);

■krátce podržet vyřčenou větu v (auditivní) paměti;

■rozdělit slovo na hlásky – fonémy (auditivní analýza);

■izolované fonémy diskriminovat od podobných fonémů (auditivní diferenciace – fonematický sluch);

■pro jednotlivé fonémy si vybavit grafémy (vizuální paměť);

■nezaměnit mezi sebou podobné grafémy (vizuální diferenciace – grafomatický vizus);

■propojit adekvátní foném s adekvátním grafémem, tj. propojit interperceptivní (mezismyslové) informace (intermodální funkce, dílčí schopnost vytvářet intermodální vztahy);

■koordinovat jemnou motoriku prstů při psaní (vizuomotorická koordinace);

■umístit písmena na řádku na správném místě a ve správné poloze (prostorová orientace);

■nepřeházet posloupnost fonémů a později grafémů a nezapomenout žádnou jednotlivost z celé řady uvedených činností (vnímání časového sledu, serialita).

A jaký je vztah DDF k oslabení kognitivního výkonu (OKV), potažmo k mentálnímu postižení (MP)? DDF mohou (ale nemusí) utvářet symptomatologii žáka s mentálním postižením či s oslabením kognitivního výkonu. Základním etiologickým faktorem, tedy tím, co způsobuje problémy s učením takto postižených žáků, je snížená inteligence (popř. porucha intelektu) takového žáka. Zde je ovšem třeba zdůraznit, že v případě dyslexie a dalších specifických poruch učení je mentální postižení „kontra indikativní“, tj. jestliže má žák sníženou inteligenci či přímo poruchu intelektu, nelze diagnostikovat dyslexii.

Protože v současnosti dochází k částečným posunům a změnám zaužívaných pojmů, zaměříme se krátce na malý terminologický výklad.

Přestože pojem mentální postižení nemá status coby terminus technicus (jako ho má mentální retardace), je široce užíván, a to především ve (speciálně) pedagogické a poradenské praxi, kde měl také jistou legislativní oporu. Tato praxe se promítá příkladně do označení institucionálního (SPC pro děti, žáky a studenty s mentálním postižením) či implementačního charakteru (RVP ZV). Zatímco zdravotnická oblast (především psychiatrie a klinická psychologie) využívala termín „mentální postižení“ jako synonymum mentální retardace, ve školství byl ještě donedávna – s ohledem na tradici – pojem chápán šířeji. Terminologický a výkladový slovník speciální pedagogiky (Vašek a kol., 1993) vymezuje mentální postižení jako zastřešující pojem využívaný v pedagogické dokumentaci a ve školství, který orientačně zahrnuje prakticky všechny jedince s IQ pod 85, tedy osoby s mentální retardací a osoby nacházející se v hraničním pásmu mentální retardace.

Širší pojetí mentálního postižení ve školství mělo svoji oporu také v každodenní praxi, a sice v podobě žáků, kteří pro své nižší – většinou kognitivní – schopnosti nezvládali nároky běžné školy, a přitom nebyli mentálně retardovaní. V současné době je pro takovéto děti, žáky, studenty ve speciální pedagogice prosazován termín oslabení kognitivního výkonu (popř. oslabení kognitivních funkcí). Mentální postižení je pak chápáno jako synonymum pro mentální retardaci. Pojem oslabení kognitivního výkonu se překrývá s hraničním pásmem mentální retardace, kteréžto označení odvozené od terminus technicus mentální retardace mizí s novými mezinárodními klasifikacemi (DSM-5, ICD tj. MKN – 11)[1]. Simplifikovaně řečeno, jedná se především o děti, žáky a studenty ve druhém stupni podpůrných opatření.

Oslabením kognitivního výkonu rozumíme takové snížení výkonnosti, které ještě není na úrovni mentálního postižení (mentální retardace, ID, IDD, poruchy intelektu, vývojové poruchy intelektu), ale přesto znevýhodňuje především při vzdělávání a indikuje podpůrná opatření edukativního (popř. psychosociálního) charakteru.

DSM-5 řadí intellectual disability, poruchu intelektu, ID (terminus technicus nahrazující mentální retardaci, v připravované revizi ICD-11 synonymem ID bude IDD – intellectual developmental disability, tj. vývojová porucha intelektu) mezi tzv. neurovývojové poruchy společně s poruchami komunikace, PAS (poruchou autistického spektra), ADHD (poruchou pozornosti s hyperaktivitou), neurovývojovými poruchami motoriky (vč. tikové poruchy) a specifickými poruchami učení. Pro zajímavost – demence spadají do skupiny tzv. neurokognitivních poruch.

[1] Školství odvozuje některé pojmy vázané na speciální vzdělávací potřeby od mezinárodních klasifikací. Jedná se především o Diagnostický a statistický manuál vlivné Americké psychiatrické asociace APA (DSM-5) a Mezinárodní klasifikaci nemocí (ICD, MKN) Světové zdravotnické organizace (WHO) – v současnosti je připravená jedenáctá revize klasifikace (ICD – 11).

2.Deficity dílčích funkcí v kontextu učení a poznávání dětí a žáků

(Lenka Morávková Krejčová)

Občas ve škole dětem něco nejde, něco neumí. Někdy je to ojedinělá záležitost, někdy se taková situace opakuje v řadě různých oblastí, nedaří se osvojení různorodého učiva. Může jít o jeden vyučovací předmět, nebo se podobné obtíže objevují napříč různými vyučovacími předměty. Častý postup v takových momentech bývá, že se s dětmi začneme učit ještě intenzivněji. Zkoušíme jim vysvětlit různými způsoby, oč se jedná, používáme různé didaktické pomůcky. Někdy se hodně spoléháme na názornost a používáme různé pomůcky, jimiž můžeme osvojovaný jev znázornit. Děti mívají zadáno víc cvičení a víc úkolů než jejich spolužáci, aby si intenzivněji procvičily, co se jim nedaří. V některých případech taková intervence zafunguje. V jiných případech se ale můžeme potkat s dětmi, které začínají být školou a učením zničené. Ztrácejí motivaci k učení, škola je děsí. Jestliže se denně intenzivně věnují něčemu, co jim nejde a nedaří se, je pochopitelné, že to vyvolává stres. Málokterý dospělý by dokázal několik hodin denně věnovat činnosti, s níž si neví rady a která se mu nedaří. Přitom po dětech to mnohdy chceme a argumentujeme tím, že je to pro jejich dobro.

Všechny intervenční postupy, které se objevily ve výčtu výše a bývají užívány při nezdarech žáků, spadají do kategorie didaktických metod. Jde o různé způsoby, jak žáky učit, jak jim učivo přiblížit za užití pomůcek, pracovních listů a cvičení. Mnohdy je ale důležité změnit tuto perspektivu a namísto různých postupů učení je třeba se zamyslet nad tím, jak se učí samotný žák, tedy nad procesy, jimiž zpracovává informace, rozumí učivu, zvládá aplikovat osvojené znalosti a dovednosti atd. Jedna z cest, která nám při takové analýze procesu učení žáků může pomoci, je právě teorie deficitů dílčích funkcí. Jestliže se žákovi nedaří, mohou obtíže pramenit z oslabení kognitivních funkcí, které se pak různě odrážejí do samotného učení.

Příkladem může být žák první třídy, který neměl osvojenou základní orientaci v prostoru a ploše, neměl fixované pojmy vyjadřující pozici (slova jako nahoře, dole, na, v, uprostřed, mezi, levý, pravý aj.). Jeho obtíže se odrážely v procesu čtení, kde se mu nedařilo postupovat po řádcích zleva doprava seshora dolů, protože mu instrukce, že se má takto orientovat, nic neříkaly. Obtíže měl i při psaní, protože popis zápisu písmen, odkud kam má vést linku nebo kde umístit kličku, pro něj byl nepochopitelný. Obdobně při nákresech v matematice nebo při porozumění, co je před znaménkem „rovná se“ a co je za tímto znaménkem, nebo proč musí být při odčítání dodrženo pořadí číslic v příkladu, představovalo problém. Výukové obtíže se tedy odrážely ve všech vyučovacích předmětech (deficit tohoto typu měl dopad i na tělesnou nebo výtvarnou výchovu), ale zdroj byl stále stejný.

Tento příklad výstižně ukazuje, že trénování jednotlivých školních dovedností by mohlo být velmi náročné a vyčerpávající, zatímco intervence zaměřená na příslušnou dílčí funkci s vysokou pravděpodobností usnadní učení mnoha různých oborů. Samozřejmě nejde mnohdy o jeden přesně specifikovaný deficit, ani u tohoto chlapce podpora orientace v prostoru nevyřešila všechny problémy, ale přesto byl její význam mnohem větší, než kdybychom řešili pouze intenzivnější nácvik čtení, psaní a počítání.

Obdobným způsobem se můžeme zamýšlet nad všemi dílčími funkcemi, které Sindelarová uvádí ve své teorii. Důležitá je pro tyto účely zevrubná pedagogická diagnostika, a především zaměření na proces učení a poznávání dítěte, nikoli na postupy výuky učitele. Tato změna úhlu pohledu při řešení problému žáka může velmi významně usnadnit nápravu obtíží.

Určitou paralelu s teorií deficitů dílčích funkcí můžeme vidět také v přístupu Feuersteina a kolegů, kteří hovoří o deficitních kognitivních funkcích. Charakterizují je mírně odlišně, ale při jejich detailnějším prozkoumání můžeme vidět užití jiných pojmů pro podobné fenomény (Feuerstein, Feuerstein, Falik, Rand, 2006). Jednoznačná shoda mezi autory ovšem panuje v tom, že jde o dílčí složky procesu poznávání, které mohou mít dopad na celé učení. Porozumění tomu, co je oslabené, stejně jako cílená podpora těchto deficitů, mohou mít dopad na komplexní proces učení.

Feuerstein s kolegy přidává k teorii deficitních funkcí ještě jednu zajímavou charakteristiku. Zvažuje etapu řešení úkolu, v níž jsou příslušné funkce aktivovány, a tak intervenci ještě detailněji diferencuje:

Konec ukázky

Table of Contents

Úvod

1. Terminologické vymezení deficitů dílčích funkcí a oslabení kognitivního výkonu

2. Deficity dílčích funkcí v kontextu učení a poznávání dětí a žáků

2.2 Možnosti diagnostiky dílčích funkcí

2.4 Souvislost problematiky deficitů dílčích funkcí a funkcí exekutivních

3. Stimulace dílčích kognitivních funkcí v procesu rozvíjení čtenářských kompetencí žáků s lehkým mentálním postižením

3.1 Kognitivní aspekty stimulace čtenářských kompetencí žáků s lehkým mentálním postižením

4. Aplikace kognitivně-stimulačního programu čtenářských kompetencí žáků s lehkým mentálním postižením

5. Podnětový materiál pro diagnostiku deficitů dílčích funkcí

5.1 Mateřská škola

5.2 Základní škola – 1. ročník

6. Děti a žáci s oslabením kognitivního výkonu

6.1 Diagnostika dětí a žáků s oslabením kognitivního vývoje

6.2 Ontogeneze – vývojové milníky zdravého dítěte

7. Speciálněpedagogická intervence u dětí a žáků s deficity dílčích funkcí a s oslabením kognitivního výkonu

7.1 Program instrumentálního obohacení Reuvena Feuersteina – FIE

7.3 Stimulační program pro předškoláky a děti s odloženou školní docházkou Maxík