Ján Kuruc

Konštruktivizmus vo výchove a vzdelavaní pre každého

Desať kapitol z vyučovania matematiky konštruktivizmom

Poviedka: Oroduj za nás

Ružomberok 2014

Ukážka z elektronickej knihy

formát EPUB

Copyright © Ján Miroslav Kuruc

ISBN: 978-80-971787-5-8

I. časť: Konštruktivizmus vo výchove a vzdelávaní pre každého

I.1 Úvod.

Pedagogika všeobecne sa chápe ako veda o výchove a vzdelávaní. Objektom výchovy a vzdelávania môže byť nielen mládež, ale aj dospelí, nakoľko výchovu a vzdelávanie chápeme ako celoživotný proces.

Pedagogika ako každá veda je súhrnom poznatkov. Najcharakteristickejšou vlastnosťou vedy je jej abstraktnosť.

Abstrahovať znamená, že sa myšlienkove spracúvajú len najpodstatnejšie znaky nejakých javov a nevšímajú sa nepodstatné znaky. Abstrahovať pedagogické javy nie je celkom možné, čo vyplýva zo samotného charakteru objektu, ktorým je človek so svojim mnohotvárnym životným prejavom. Tento nedostatok sa nahrádza mnohými zásadami, pravidlami, príkazmi či inými predovšetkým emocionálnymi radami, vzormi a ďalšími spôsobmi, ktoré ovplyvňujú správanie a charakter objektu.

Samotná ľudská spoločnosť určuje normy nielen pre výchovu a vzdelávanie, ale aj napríklad pre spravodlivosť tak, ako ju chápeme v justícii, zdravotníctve a v mnohých ďalších odboroch ľudskej činnosti.

Niektoré funkcie spoločnosti však nie je možné vtesnať do noriem ako napríklad morálku, a preto zveruje túto funkciu iným inštitúciám (cirkev, školstvo, média a podobne). Nielen v totalitných spoločnostiach aj tieto funkcie ovláda štát pomocou určitých mechanizmov, predovšetkým na svoje ideologické ciele a v kapitalistických krajinách, kde pôsobí trhové hospodárstvo, tam je to často otázka biznisu.

Aj z týchto dôvodov vznikla a dlhodobo pretrváva pedagogika, ktorú môžeme nazvať a mnohí, hlavne mladší autori ju nazývajú normatívna pedagogika.

Táto okrem mnohých výhod prináša pre niektorých jednotlivcov a aj určité skupiny celý rad nevýhod. Nielen v totalitných režimoch takzvaná jednotná škola prinášala určité objemy poznatkov u niektorých skupín žiakov, ale neprinášala tie výchovné výsledky, ktoré boli očakávané predovšetkým v oblasti tvorivosti.

Nie je to len potláčanie tvorivosti. V morálke sa preferovalo a bohužiaľ to aj pretrváva pokrytectvo, zlá interakcia a mnoho ďalších negatív. Niektoré budeme v ďalšom podrobnejšie rozoberať.

Normatívna pedagogika je zameraná predovšetkým na celé skupiny ľudí a najčastejšie si nevšíma jednotlivca, jeho potreby, spôsoby prejavov, jeho duševný život a predovšetkým jeho rozvoj.

Metodiky jednotlivých predmetov boli a aj sú zamerané výlučne na učivo a ignorujú poznávací proces u žiakov. Učebnice sú písané predovšetkým pre biznis autorov a sú písané v duchu polopatizmu a vysokej abstrakcie. Vyučovanie sa vedie výlučne transmisívnym spôsobom, ktorý dáva prakticky jedinú možnosť pre žiakov spočívajúcu v mechanickom spôsobe učenia sa (bifľovanie).

V žiadnom prípade mi nejde o kritizovanie, ale rád by som ukázal možnosti, ktoré sa nám núkajú a pomocou nich sa dajú mnohé negatívne vplyvy prekonať.

Aj dnes hlavne u niektorých tiež psychológov pretrváva názor, „že neverbálna inteligencia, kde patria aj priestorová predstavivosť a matematické schopnosti, sú v prevažnej miere vrodené a podporiť ich môžeme iba mierne, či už učením, alebo stavaním lega, dopĺňaním obrázkov, bludiskami. No, výraznejšie ich nevieme zmeniť ani ovplyvniť“.( Nový čas/zdravie 43/2010 str. 16 noviny Bratislava).

Je to podobné ako tvrdenie mojej susedy, že jej dcéry nemôžu vedieť matematiku, lebo ona sama nemá „bunky“ na matematiku.

Pritom nejde iba o neverbálnu inteligenciu, ale o celý rad takých duševných schopností, ktoré riadia život jednotlivca.

Predchádzajúce tvrdenia o nemožnosti zmeny a ovplyvnenia neverbálnej inteligencie sa pokúsime vyvrátiť analýzou fylogenézy poznávania a vzniku nového spôsobu myslenia, ktoré výrazne ovplyvnilo rozvoj spoločnosti. Z nej sa dá poučiť o tom, čo a ako určuje proces poznávania, akými zákonitosťami sa riadi a akými prostriedkami sa dá dosiahnuť pozitívna zmena. Nedá sa to urobiť nejakými pilulkami. Tento proces je pomerne dlhý a vyžaduje mnoho vedomostí a skúseností.

Iste, že stupeň nadania pre nejakú činnosť je u každého jednotlivca rôzny, no výchovou a vzdelávaním môžeme mieru nadania a hlavne myslenia, nielen výrazne rozvíjať, ale aj výrazne brzdiť.

Brzdiť rozvoj sa dá niekedy aj vtedy, keď v najväčšej snahe o rýchle zvládnutie nejakej problematiky, zabúdame na zákonitosti procesu poznávania a snažíme sa to urýchliť prostriedkami, ktoré môžu priniesť opačný výsledok.

Pod pojmom pedagogika konštruktivizmu budeme rozumieť pedagogiku, ktorá pomáha zabezpečovať  rozvoj duševných orgánov tak, by sa  rozvíjala celá osobnosť dieťaťa. Teda nie normy, ale zákonitosti, ktorými sa riadi duševný život človeka.

Je to výhradne tvorivá pedagogika riadená rozumom a citom. Je to úroveň tvorivosti pedagóga vo  výchovne – vzdelávacích aktivitách, bez ktorých sa nedá zvládnuť výchova a vzdelávanie tak, aby výsledkom bol tvorivý, sebavedomý, a spoločensky akceptovateľný jednotlivec.

Nemyslím si, že takáto pedagogika sa môže stať celospoločensky aplikovateľná v širokej miere. Dôvodov je hneď viac.

Je to predovšetkým nezáujem spoločnosti, nakoľko by musela vytvoriť nové podmienky, ktoré by nemuseli byť lacné.

Zmena klímy predovšetkým väčšiny rodín a v neposlednej miere aj klíma školských podmienok. Nie taká zmena klímy k akej dochádza v poslednom čase v našej spoločnosti, ktorá je charakterizovaná ako deterministický chaos.

Viacero kvalitných pedagógov sa pokúsili aspoň čiastočne tieto zmeny uskutočniť, bohužiaľ nedostalo sa im dosť podpory na to, aby mohli svoje zámery uskutočniť.

Profesor Richard Feynman nositeľ Nobelovej ceny, videl veľký pokrok japonskej spoločnosti po druhej svetovej vojne v tom, že nielen školstvo, ale aj rodiny a celá spoločnosť mala prvoradý cieľ vo výchove mladej generácie. Výchova bola vedená pod heslom „Prísne, ale s láskou!“

Školská mašinéria miesto pomoci súkromnému školstvu a rozvoju školstva veselo valcuje aj za pomoci školskej inšpekcie všetky pokusy o niečo nové a prospešnejšie spoločnosti. Vyzerá to tak, že spoločnosti stačí mať poslušných ľudí bez vlastných názorov a pohľadov na svet. Musím povedať, že zmena štýlu vyučovania nie je jednoduchá záležitosť a nedá sa nadiktovať zhora, stálo by za uváženie ako ju podporiť.

Zmenu štýlu je potrebné uskutočniť v troch najhlavnejších oblastiach:

1. zmena cieľa,

2. zmena vzťahu učiteľ – žiak,

3. budovanie objektívnej diagnostiky.

I.2 Transmisívnosť a konštruktivizmus vo vyučovaní

Dva základné princípy vyučovania. Transmisívnosť ako prenos poznatkov z učiteľa na žiaka. Konštruktivizmus ako budovanie poznatkov vo vedomí žiaka na základe riešenia problémov, ktoré sú mu dávané zo strany učiteľa podľa diagnostiky, primeranej motivácie a riešenia úloh príslušnej abstrakčnej úrovne tak, aby viedli k objavovaniu daného poznatku. Klady a zápory obidvoch princípov. Charakteristiky obidvoch smerov.

V ostatnom čase do pedagogiky a didaktiky rôznych predmetov preniká nový celosvetový trend vyučovania rôznych predmetov, ktorému sa hovorí konštruktivizmus. Tento stavia na detskej osobnosti a jej ďalšieho rozvoja. Využíva cit, intuíciu, tvorivosť, expresívnosť, ako aj verbálnu a neverbálnu komunikáciu a dialogický vzájomný vzťah.

Dieťa nie je prázdna nádoba, ktorú má učiteľ naplniť. Niekedy sa hovorilo aj o nalievaní vedomostí do hláv.

Tradičný prístup vyučovania k deťom bol založený na tom, že dieťa nevie, je nedokonalé a musí byť preto poučené o tom čo je správne. V tomto smerovaní učiteľ žiaka dôkladne kontroluje a vedie. Nedocenená je najmä schopnosť dieťaťa objavovať a hľadať príčinné súvislosti, to znamená meniť vlastné skúsenosti na poznatky.

Princíp transmisívnosti ako určitého prenosu vychádza z predstavy nejakého trojuholníka vo vrcholoch ktorého sú:

učiteľ

učivo ∆ žiak

Čo je cieľ učiteľa v tomto trojuholníku?

Zdá sa, že je to: naučiť sa príslušné učivo a toto preniesť na žiaka.

Urobiť teda určitú transmisiu – prenos. Odtiaľ pochádza pojem transmisívne vyučovanie.

Transmisívnosť je založené prevažne na verbálnom odovzdávaní hotových poznatkov.

Ak si urobíme charakteristiku vzájomného vzťahu učiteľa a žiaka z pohľadu transmisívnosti dospejeme k záveru, že tento je založený na nadradenosti učiteľa a podriadenosti žiaka. V lepšom prípade učiteľ vystupuje v úlohe trénera, ktorého cieľom je doviesť žiaka k vrcholnému výkonu.

Preto sa snaží:

- cvičiť ho v úlohách, ktoré budú na skúškach, previerkach, testoch, prijímacích skúškach a podobne,

- ukazuje mu rôzne triky, ktoré mu majú uľahčovať prácu, zapamätať si postupy, zrýchľovať výkon pri riešení úloh,

- inštruuje ho ako využívať vzorce, grafy,

- pomáhať mu mnemotechnickými pomôckami ako si zapamätať kľúčové slová, vety, a podobne,

Od žiaka vyžaduje osvojenie si faktov, tvrdení, bezchybne aplikovať štandardné úlohy, presne odriekať poučky, životopisy, básničky... .

Tento vzťah je poznačený obavami:

- zo strany učiteľa je to obava, že nesplní prebrať všetko predpísané učivo zo všetkými žiakmi,

- zo strany žiaka je to strach, že niečo zabudne a on neobstojí.

Žiak sa dostáva do závislého postoja:

- učiteľ zvýrazňuje nedostatky žiaka,

- počíta s nesamostatnosťou žiaka,

- odpor potláča mocenskými prostriedkami,

- neočakáva špekulácie (iba ak negatívne), hľadanie, experimentovanie, iniciatívu,

Takéto vyučovanie je vedené v klíme direktívnosti.

Direktívnosť sa prejavuje na vyučovacích hodinách tým, že učiteľ prednáša verbálnym spôsobom učivo, pričom na jeho strane je aktivita a žiaci sú pasívny. Učivo sa podáva žiakom v skrátenej, často v abstraktnej podobe hlavne preto, aby sa čas na naučenie skrátil a aby sa všetko učivo prebralo. Žiaci v takomto prípade sú nielen pasívni, ale časť z nich, alebo aj väčšina, učivu nerozumie. Ak chcú byť úspešní tak im nezostáva nič iné len sa učivo nabifľovať bez toho aby tomu rozumeli a vedeli to len na čas kedy budú z toho učiva skúšaní. Je nepredstaviteľné aby všetko učivo, ktoré majú predpísané a naučili sa ho mechanicky si ho aj zapamätali na dlhšiu dobu. Na to aby mohli prijímať ďalšie informácie, musia predchádzajúce zabúdať. Zabúdanie je prirodzený spôsob a súčasť pamätania si, ktoré má svoje zákonitosti. Mechanická pamäť sa ukazuje síce ako vhodná, no najčastejšie je krátkodobá. Tak sa stáva, že niektorí žiaci zvládnu z nejakého, najčastejšie citového dôvodu, len časť nejakého učiva a nevybuduje sa u nich systém poznatkov. Ich rozvoj je potom jednostranný. K negatívom pribúda to, že direktívnosť učiteľov je zabezpečovaná mocensky, či už formou známok, ktoré sú využívané nielen na hodnotenie vedomostí, ale aj na zabezpečovanie výchovných prostriedkov.

Na mnohých školách sa prechádza od známkovania k slovnému hodnoteniu, no ani tento spôsob nerieši systémovo problémy s transmisívnosťou vyučovania a jeho negatívnymi vplyvmi na žiaka.

Jedným zo závažných problémov pri riešení transmisívneho vyučovania je vzájomný vzťah medzi učiteľom a žiakom. Tento interakčný vzťah ovplyvňuje nielen žiaka ale aj učiteľa. Najčastejší tradičný vzťah sa dá charakterizovať ako určitý postoj učiteľa ku žiakovi. Jeho známkami sú často vyjadrenia na adresu žiakov ako: Mišo je lenivý, Zuzka je vzorná žiačka, Števo je darebák a podobne.

Učitelia svojich žiakov tak zaraďujú do určitých škatuliek s príslušnými etiketami. Je problém pre jednotlivých žiakov zbaviť sa takéhoto označenia. Avšak aj pre učiteľov takéto postoje neprinášajú možnosť úspešného pôsobenia na žiakov. Už aj preto, že je to statický a veľmi subjektívny pohľad. Nie je výnimka, že jeden a ten istý žiak je posudzovaný rôznymi učiteľmi rôzne a jeden výchovný delikt je riešený rôznym niekedy aj nie vhodným spôsobom.

Vzájomná interakcia a postoj sa niekedy vyhrocuje do takých rozmerov, že si to vyžaduje kolektívne rozhodnutie celej pedagogickej rady a spoluprácu rodičov.

Argumenty v prospech transmisívneho vyučovania:

1. Načo objavovať Ameriku? Cesta žiaka pri objavovaní bude dlhá, zložitá a výsledok bude mať určite mnohé nedostatky. Ak aj príde k nejakému riešeniu, jeho postup bude ťažkopádny. Je lepšie, ak všetko dostane jasné, stručné a hotové. Predsa, ak pozerám televízor, nepotrebujem poznať jeho funkciu. Žiaci dospejú k nejakým polopravdám, ktoré vnášajú do vyučovania chaos a rôzne šumy, ktoré sa potom ťažko naprávajú.

2. Učitelia jazykov neopakujú po žiakoch chybne vyslovené slovo. Tým by upevňovali chybu vo vedomí žiaka. Oni prenášajú správne vyslovované slová, či vety.

Prvý argument neberie do úvahy to, že dôležitejšie ako mať poznatok, je mať schopnosť poznatok získať. Staré príslovie hovorí: „Keď dáš človekovi rybu, nakŕmiš ho na deň, keď ho však naučíš chytať ryby, nakŕmiš ho na celý život.“

Druhý argument vychádza z  nesprávneho predpokladu, že učenie jazykov a napríklad matematiky sa riadi rovnakými mechanizmami.

Učenie jazykov je založené na asociáciách: cudzie slovo boy - chlapec sa naučíme na základe správnych asociáciách zrakových a sluchových predstáv.

Učenie matematiky je založené na konštrukcii: 2+3 tento súčet vypočítame tak, keď priradíme k číslu dva a podobne aj k číslu tri, predstavy mnohosti a potom na základe konštrukcie týmto informáciám priradíme číslo 5, ktoré na základe asociácie, bude výstupom. Rozhodujúcim krokom je to, keď z informácii je skonštruovaná výstupná predstava.

Tomu zodpovedá aj názov didaktiky – konštruktivizmus.

Aby sme lepšie pochopili princíp konštruktivizmu, uvediem alegorický príbeh o motýľovi.

Jedného dňa sa na kukle objavil malý otvor. Človek si sadol a dlho pozoroval motýľa ako zápasí a snaží sa dostať cez tento otvor. Potom sa zdalo, že jeho pohyb ustal. Vyzeralo to tak, že to, čo sa malo stať, sa nestane a nebude mať pokračovanie.

Človek sa rozhodol, že motýľovi pomôže. Vzal nožnice a kuklu otvoril. Potom sa motýľ ľahko dostal von.

Ale mal slabé, drobné telo a scvrknuté krídla.

Človek ho ďalej sledoval, pretože čakal, že každú chvíľu roztvorí krásne pestrofarebné krídla, roztiahne ich a zväčší tak, aby boli schopné uniesť jeho telo. Čakal, že sa stanú pevné. Že motýľ odletí.

Nič také sa nestalo! V skutočnosti strávil motýľ zvyšok svojho života len lozením. Nikdy nebol schopný lietať.

Čomu človek vo svojej dobrosrdečnosti a dobrej vôli neporozumel, bola obmedzujúca kukla a zápas, ktorý bol potrebný na to, aby sa motýľ dostal cez malý otvor. Je to boží spôsob, ako dostať tekutinu (lymfu) z tela do krídel motýľa, aby tieto mohli narásť tak, aby boli schopné lietať, keď sa raz z kukly oslobodí.

Niekedy je zápas presne to, čo v živote potrebujeme.

Ak by sme prežili náš život bez prekážok, mohlo by nás to ochromiť. Neboli by sme takí silní, ako by sme mali byť. Nikdy by sme neboli schopní lietať

Pri konštruktívnom vyučovaní sa dôraz kladie predovšetkým na žiaka, pričom učivo sa chápe ako nástroj na formovanie psychiky žiaka a rozvoja jeho osobnosti. Riadený proces zápasu žiaka s problémami, ktoré pomáhajú jeho rozvoju je dlhodobejší a vyžaduje veľa individuálnej starostlivosti, individuálneho prístupu, o ktorom sa dlhodobo vie, no ťažko sa plní predovšetkým aj z materiálnej stránky, zaťaženie učiteľa často zbytočnými administratívnymi a byrokratívnymi záležitosťami. Je potrebné vybrať veľmi precízne a myslím si, aj individuálne učivo, ktoré bude adresné pre žiaka a nie pre potreby spoločenské. Hlavne pre žiakov nižšieho veku. Pre dobre rozvinutého jednotlivca je ľahšie profesijné zameranie uskutočniť neskôr. Je dôležité, aby dieťa pochopilo význam školskej práce nie pre známky, ale pre jeho osobnostný rozvoj, jeho spoločenské a societne začlenenie. Učitelia v súčasnosti síce majú možnosť zmeniť tematické plány až o 30%, no táto možnosť je limitovaná požiadavkami prijímacích skúšok a učitelia volia horší variant preto, aby ich žiaci vedeli všetko aj to čo nemusia, len aby boli úspešní na prijímacích skúškach a tím sú úspešní aj samotní učitelia. Nie je zriedkavosťou, že na prijímacích skúškach sa objavujú požiadavky, ktoré prekračujú rámec príslušného učiva.

Ďalšou dôležitou zmenou by malo byť hodnotenie žiakov. Doposiaľ známkovanie slúžilo na určité triedenie žiakov pri ich zaraďovaní do profesijného vzdelávania. Systém testov, skúšok, previerok bol zameraný viac kvantitatívne ako kvalitatívne. Zameranie bralo do úvahy skôr schopnosť verbálneho zapamätávania ako tvorivé schopnosti dieťaťa.

Nie je a ani nebude jednoduché očakávané zmeny urobiť, nakoľko školstvo je obrovský kolos daný širokou základňou spoločenských a iných kultúrno-ekonomických vplyvov. Vôbec sa tieto zmeny nedajú urobiť byrokratickými nariadeniami a predpismi. Bude potrebný veľmi citlivý a dlhodobý proces uskutočňovania krátkodobých krokov.

Školstvo stále hľadá cesty a spôsoby svojej realizácie a musí sa opierať o vedecké poznatky a príbuzné vedné odbory akými je napríklad psychológia.

Ešte stále pretrváva rozpor medzi teóriou a praktickým využívaním abstraktných poznatkov v školskej praxi.

I.3 Duševný pohyb

Činnosť človeka ako výsledok duševného pohybu. Časová následnosť fáz duševného pohybu. Klímy emočného ladenia duševných pohybov. Skratový duševný pohyb.

Myšlienkový život človeka je veľmi bohatý, rôznorodý, mnohotvárny a neopakovateľný. Tento vnútorný duševný život sa prejavuje vo vonkajšom správaní. Často práve vonkajšie prejavy človeka sú zrkadlom, obrazom jeho vnútornej vyspelosti, vyzretosti morálnych, etických princípov, sociálneho cítenia, estetického, etického náhľadu, morálno-vôľových charakteristík, charakteru človeka a celého radu ďalších vlastností, podľa ktorých sa správa a riadi v rôznych situáciách. Na základe vonkajších prejavov môžeme diagnostikovať, odhaľovať rôzne defekty správania, hľadať príčiny a nachádzať cesty, ktorými sa dajú opravovať choroby jednotlivca, predovšetkým preto, aby sme jemu samotnému dokázali účinne pomôcť. Je to potrebné predovšetkým tam, kde dochádza k výchove a to nielen aj keď predovšetkým u mladých ľudí. Subjektmi, ktorí vedú výchovu môžu byť: rodina, učitelia, vychovávatelia a všetci tí, ktorí sa starajú o rozvíjanie duševných hodnôt zverených ľudí. Sú to aj rôzne inštitúcie.

Na duševný život človeka sa dá pozerať z rôznych pohľadov. Nám pôjde jedine o pohľad na to, ako sa starať o rozvoj duševných vlastností. Budeme predpokladať, že základ nášho objektu výchovy je správne funkčný, to znamená primerane zdravý a rozvoja schopný.

Na to potrebujeme poznať zdravú činnosť príslušných funkcií a zákonitosti rozvoja. Prvým predpokladom je zdravý telesný stav a schopnosť jeho rozvoja sa musí plne rešpektovať.

Každú zámernú činnosť človeka predchádza jeho duševná činnosť.

Základná jednotka duševného života, ktorý skúmame je duševný pohyb.

Aby sme si ujasnili tento pojem ukážeme to na príklade.

Mark Twain: Dobrodružstvá Toma Sawyera, začiatok šiestej kapitoly.

„Pondelňajšie ráno zastihlo Toma mrzutého a skľúčeného. Pondelňajšie rána ho nachádzali vždy v takomto rozpoložení, lebo zahajovali nový týždeň chronického školského utrpenia.

Tom ležal a uvažoval. Prišiel na to, že by chcel byť chorý, pretože v takom prípade by nemusel ísť do školy. Nápad bol hmlistý, ale sľubný. Starostlivo začal skúmať svoju telesnú sústavu. Zdalo sa mu, že objavil príznaky hnačky, a v slabej nádeji ich začal pestovať. No príznaky ochabovali a po chvíli odumreli celkom. Rozmýšľal ďalej. Zrazu čosi objavil. Zub v hornej čeľusti sa kýval. To bolo ono; už chcel zahájiť nárek, ale zarazil sa. Uvedomil si, že zub nie je vhodnou prílohou ku žiadosti o oslobodenie od školy, pretože ak sa s takouto žiadosťou objaví pred tetinou súdnou stolicou, začne táto bez meškania zub ťahať a to bude bolieť. Zaumienil si preto, že zub si zatiaľ nechá v rezerve a že bude hľadať ďalej. Chvíľu premýšľal márne, ale potom si spomenul, že počul lekára rozprávať o akomsi neduhu, ktorý pacienta pripútal na lôžko na dva až tri týždne a ktorý ho takmer stál jeden prst. Chlapec dychtivo vybral z pod deky nohu a začal vyšetrovať chorý palec. Tentoraz však nepoznal žiadne príznaky choroby. Akokoľvek, za pokus to stálo a preto začal stonať.“

Takýto prípad duševnej činnosti budeme považovať za duševný pohyb.

Aj napriek tomu, že tento príbeh je literárne spracovaný, veľmi dobre sa na ňom dajú analyzovať hlavné charakteristiky duševného pohybu.

Príbeh rozložme do časovej následnosti, aby sme si mohli ujasniť hlavné, všeobecne platné znaky.

Tomáš túži vyhnúť sa škole. Snaží sa uspokojiť túto túžbu tým, že zahajuje duševný pohyb, ktorého cieľom je byť chorý. Na to potrebuje orientovať sa v situácií. Hľadá čo najviac vhodných možností, ktoré ohodnocuje a podľa toho vyberá najvhodnejšiu možnosť. Ďalej si naplánuje čo a v akom poradí uskutoční.

Duševný pohyb rozbieha určitá pohnútka. Psychológia pozná mnohé druhy pohnútok a dokážu ich analyzovať z rôznych pohľadov. V našom prípade, pomenujme ju zárodočným impulzom Tomášovho duševného pohybu. Je to túžba vyhnúť sa škole. Hľadá vhodné dôvody na to, aby nemusel ísť do zajatia a pút.

Zárodočný impulz každého duševného pohybu, ktorý má určitý cieľ, je motív. Tento sa odráža vo vedomí ako určité napätie, určitá tenzia. Je to stav radosti, tvorivosti, túžby, obavy, očakávania a podobne, ktorý narúša stav duševnej rovnováhy (homeostázy). Na jej znovunadobudnutie zahajuje činnosť, ktorá je duševným pohybom.

Môžeme urobiť záver, že prvou fázou duševného pohybu, ktorý má reálny cieľ je motívom.

Duševné pohyby bez reálneho cieľa voláme popudom.

Druhá fáza duševného pohybu sa prejavuje ako hodnotenie, ktoré sa uskutočňuje v priebehu celého pohybu. Dá sa charakterizovať štyrmi zložkami:

a./ hľadaním, sondážou, orientovaním sa v situácii,

b./ ohodnocovaním možných alternatív, zvažovaním kladov a záporov,

c./ výberom vhodných riešení,

d./ naplánovaním činnosti.

Táto fáza je najdôležitejšia a prejavuje sa v kvalite duševného pohybu, nakoľko sa jedná o hodnotenie a to sa opiera predovšetkým o vlastné skúsenosti.

Tretia záverečná fáza je procesom realizácie zámeru. Prebieha v neustálej konfrontácii s predchádzajúcimi fázami a zložkami. Tu sa pôvodný motív činnosťou naplní, duševná rovnováha sa obnoví a tým sa duševný pohyb končí. Tým sa uvoľňuje priestor buď pre transformáciu duševného pohybu alebo pre jeho rozkladanie na ďalšie duševné pohyby, prípadne na vrstvenie iných duševných pohybov, alebo vznik ďalšieho nového duševného pohybu.

V Tomovom príbehu prvou fázou duševného pohybu je motívom – túžba vyhnúť sa škole.

V druhej fáze:

1. hľadá a sonduje možnosti naplnenia motívu - je to hnačka, kývajúci sa zub, boľavý prst na nohe,

2. ohodnocovanie a zvažovanie kladov a záporov – príznaky koliky prestali, trhanie zubu bolí, prst sa zdá najlepší,

3. výber prsta sa mu zdal najlepší, pre aktuálnosť a nevedomosť,

4. naplánoval si činnosť stonania a nariekania, aby na seba upozornil a potom sa uvidí.

V tretej fáze zahájil konanie.

Podobne môžeme analyzovať duševný pohyb vodiča, ktorému sa pokazilo auto a zostal stáť niekde pri ceste. Motívom je zlá situácia, z ktorej sa potrebuje dostať.

Orientuje sa v situácii a hľadá možnosti. Odťahová služba, taxík, zavolá kamarátovi, skúsi nájsť chybu, skúsi sa dostať stopom a podobne.

Každú možnosť zvažuje pre a proti.

Vyberie najvhodnejšiu možnosť.

Zaháji činnosť.

Môže sa mu však stať, že niektorú možnosť a to práve tú najjednoduchšiu v rozrušení zabudol a potom vinu si bude dávať za to, že to poriadne nepremyslel.

Pre poznanie a usmernenie duševného pohybu je vhodné a potrebné venovať sa vlastnostiam duševných pohybov, ktoré ich riadia a ovplyvňujú. Pre pedagogickú prax je dobré poznať a vytvárať klímu duševného pohybu. Pod klímou duševného pohybu budeme rozumieť emočné ladenie jej priebehu.

Tri príklady emočného ladenia z praxe:

1. Deti sa hrajú hru „Človeče nehnevaj sa!“. Prvák Jožko sa hodením piatich bodiek na kocke dostal na políčko, z ktorého mal postúpiť ešte o tri políčka dopredu. On však postúpil celkove o deväť políčok. To sa nepáčilo predškolákovi Ferkovi, ktorý argumentoval, že päť plus tri nie je deväť ale osem a teda Jožko zle ťahal. Na hracom pláne mu to aj ukázal.

2. Kevin prišiel zo školy a odložil si aktovku. Pred domom ho čakajú kamaráti, s ktorými má ísť hrať futbal. Mama trvá na tom, že si musí urobiť aspoň jednu z dvoch úloh. Jožko si vyberie zošit z matematiky, rýchlo vyráta úlohy na sčítanie a ide na dvor za chlapcami.

3. Miško príde zo školy a chce ísť na dvor za chlapcami, ktorí ho tam čakajú aby hrali futbal. Otec však Miškovi prikáže, aby šiel do svojej izby a učil sa matematiku, z ktorej dostal včera päťku. Zo zbierky úloh mu vyberie príklady, ktoré musí vypočítať. „Žiadny futbal dnes nebude“, rezolútne oznamuje otec svoje rozhodnutie Miškovi. On ide do izby a cez okno oznámi chlapcom otcovo rozhodnutie. Snaží sa riešiť úlohy, no nedarí sa mu to. Túži ísť hrať futbal. Jeho myseľ je na dvore, odkiaľ dolieha hluk futbalového zápasu. Nájde nejaké mince a začne si na stole hrať imitáciu futbalu.

Každá z uvedených ukážok sa odohráva v inej klíme duševných pohybov.

Motiváciou je v prvom príklade vyhrať hru. V tomto prípade ide o klímu spontánneho záujmu, tvorivosti, radosti, objaviteľskej činnosti. Niekedy psychológovia hovoria o vnútornej motivácii. Čo je vlastne dôsledkom priaznivej klímy.

V druhom prípade je primárnou pohnútkou túžba po futbale a potreby odstrániť prekážku, sekundárnu motiváciu, ktorou je urobenie domácej úlohy. Často sa v tomto prípade hovorí o vonkajšej motivácii. V škole to môže byť učenie sa pre získanie dobrej známky, alebo vyhoveniu rodičom.

Klíma tohto duševného pohybu je v konkurencii dvoch motívov. Mnohokrát sa stáva, že vyhrá motív nepriaznivý pre dieťa.

V treťom príklade klíma príkazu a direktívnosti celkom motív zničí a Miško musí odreagovať svoju túžbu simulovaním činnosti, na ktorú je motivovaný.

Klíma duševného pohybu rozhoduje aj o intenzite duševného pohybu, ktorou je miera psychickej energie, ktorú organizmus vynakladá na jeho uskutočnenie. V prvom príklade je vysoká, v druhom nižšia a v treťom je najnižšia.

Pri čiastkových duševných pohyboch sa klíma nemení, no pri dlhodobých môže prísť ku značným zmenám klímy. O klíme v rodine alebo v triede jednoznačne rozhodujú rodičia, prípadne učitelia.

V školských podmienkach už môžeme hovoriť aj o atmosfére, ktorá sa môže prejavovať kladným, alebo a negatívnym spôsobom. Školskú atmosféru vytvára kolektív pedagógov a je alebo vo sfére transmisívnosti, alebo konštruktivizmu. Transmisívnosť je založená na pasívnom prijímaní poznatkov a má pre väčšinu žiakov nízky stupeň intenzity duševných pohybov. V protiklade konštruktivizmus v atmosfére školy pôsobí vysokým stupňom motivácie a intenzity duševných pohybov.

Pokiaľ v prvých dvoch príkladoch môžeme hovoriť o tom, že zárodočný impulz, či pohnútka má určitý cieľ a voláme ho motívom, tak v treťom príklade je Miškov duševný pohyb bez reálneho cieľa, lebo futbal je otcom zakázaný. Miško nemá cieľ, nemá program ani plán duševného pohybu. Má iba klímu nesplnenej túžby a činnosť, ktorú robí je odreagovaním nepríjemného napätia psychiky.

O orientovaní duševného pohybu rozhoduje kvalita motivácie. V prípade že duševný pohyb nemá cieľ hovoríme o impulze len ako o popude. Príkladmi neorientovaného duševného pohybu je odreagovanie osudových zásahov. Či už je to úmrtie blízkej osoby, zničenie výsledku práce a podobne. Mnohé sú literárne spracované.

Existujú aj také duševné pohyby, ktoré sú neorientované umele. Je to v príklade o Miškovi. Jeho duševný pohyb je umele neorientovaný, lebo nie osud, ale otec postavil cieľ mimo jeho pochopenia. Takýto prístup nielen, že nerozvíja osobnosť dieťaťa, ale ju aj brzdí vo vývoji.

Z praktického pohľadu na formu duševného pohybu je potrebné sa venovať ešte jednému druhu. Ním je skratový duševný pohyb. K tomuto môže niekedy dôjsť napríklad medzi chlapcami, ktorí sa pobijú. Nahromadená zlosť pri provokácii môže zapríčiniť, že jeden druhého bez rozmýšľania a zvažovania situácie udrie nejakým predmetom, ktorý má poruke a môže vážne ublížiť mu na zdraví. Pri bazéne na kúpalisku chlapec sotil do hlbokej vody spolužiačku, ktorá nevedela plávať. Duchaprítomnosť plavca, ktorý to pozoroval zabránila vážnemu poškodeniu zdravia dievčaťa.

Matka ide s chlapčekom domov a v rukách nesie ťažký nákup. Chlapček chce stúpiť na lístoček na zemi a tak nešťastne sa pripletie matke do cesty, že táto sa potkne, stratí rovnováhu a nákup sa jej rozsype. V zlosti matka vybije syna, ten sa rozplače. Matka začína záchranné práce na rozsypanom nákupe.

V týchto príkladoch je duševný pohyb zakončený síce činnosťou, no nie dôsledkom hodnotenia, ale potrebou výboja nahromadeného napätia zlosti a beznádeje.

V duševnom pohybe chýba fáza hodnotenia, preto ju môžeme volať skratovým duševným pohybom. Popud ako pohnútka navodí intenzívnu potrebu okamžitého odreagovania nahromadeného napätia. Následná reakcia zníži nepríjemné napätie ako jediná možnosť odreagovania tejto tenzie. Tým sa uvoľní psychika pre ďalšiu duševnú činnosť, ktorá je už orientovaná. Niekedy z tohto pohľadu môže byť skratový duševný pohyb prospešný. Prospešný je z hľadiska matky, no nie z hľadiska psychiky dieťaťa.

Koniec ukážky

ISBN: 978-80-971787-5-8

Vytvorenie elektronickej verzie Dibuk, s. r. o., 2014

Vytvorené prostredníctvom Publico.sk

Table of Contents

Titulná strana

I. časť: Konštruktivizmus vo výchove a vzdelávaní pre každého

I.1 Úvod.

I.2 Transmisívnosť a konštruktivizmus vo vyučovaní

I.3 Duševný pohyb

II. časť: Desať kapitol vyučovania matematiky konštruktivizmom

Tiráž